Rodríguez-Llorente, Díaz-Pita, Castro-Lorenzo, and Hermo-Rebollido: Enfoques de trabajo en los deberes escolares: Un estudio longitudinal en Educación Primaria

Introducción

A pesar de ser una estrategia instruccional frecuentemente cuestionada, los deberes escolares —entendidos como las tareas que el profesorado asigna al alumnado para su realización fuera del horario lectivo ()— siguen formando parte de la rutina diaria del estudiantado español de Educación Primaria. Los datos disponibles para algunas comunidades autónomas ofrecen una imagen reveladora de esta realidad. En Galicia, el 42.9% del alumnado en esta etapa educativa dedica entre una y dos horas diarias a los deberes, mientras que el 47.7% le destina menos de una hora (). En Asturias, el 45% invierte más de una hora al día en su realización (). Por su parte, en Navarra, el 48% del alumnado de Educación Primaria afirmó completarlos en menos de treinta minutos diarios, y un 40% adicional señaló dedicarles entre 30 y 60 minutos al día (). Sin embargo, la evidencia disponible indica que el tiempo invertido en los deberes escolares no se asocia de forma consistente con mejoras en el aprendizaje.

Según el informe PISA de 2018, las alumnas y alumnos españoles de 4º de Educación Secundaria se encuentran entre los que informan de una mayor dedicación a completar estas tareas, mientras que sus puntuaciones en rendimiento académico se sitúan en la media de la OCDE o por debajo (). Esta débil asociación entre el tiempo dedicado a los deberes y el rendimiento académico ha sido señalada en múltiples estudios de revisión y metaanálisis (; ). Estos resultados han llevado a prestar una mayor atención a otros aspectos de la realización de los deberes, como el esfuerzo y la gestión del tiempo, que parecen guardar una relación más estrecha con el rendimiento académico (véase, p. ej., ; ; ). En consecuencia, la investigación reciente sugiere que, en el contexto de los deberes escolares, resulta más relevante cómo se hacen y no cuántos se hacen o cuánto tiempo se les dedica.

Son muchos los factores que intervienen en la realización eficaz de los deberes escolares, siendo especialmente relevantes los del nivel del estudiante. El modelo multinivel de deberes escolares, desarrollado por , pone en el centro del proceso de realización de deberes la conducta del alumnado con estas tareas, incluyendo la cantidad de ellas que completa, el tiempo y esfuerzo que les dedica y, un elemento clave, las estrategias de aprendizaje —cognitivas y metacognitivas— que utiliza para llevarlas a cabo. La investigación previa ha dirigido su atención en mayor medida a explorar la influencia de la implicación ejecutiva del alumnado con los deberes, especialmente en términos cuantitativos a través de la medición del tiempo y el esfuerzo invertidos en su realización (; ; ; ; ), descuidando el papel que juegan las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, en los últimos años ha habido un cambio de tendencia hacia el análisis del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en los deberes escolares, representadas específicamente por los enfoques de trabajo, tanto en el panorama internacional (, ; ) como en el nacional (; ). Este cambio viene motivado, como ya se adelantó, por la necesidad de ganar comprensión acerca de cómo los y las estudiantes hacen las tareas y explorar su potencial explicativo en el rendimiento académico, en comparación con conductas como la cantidad de tiempo invertido.

Los enfoques de trabajo que adopta el alumnado durante sus procesos de aprendizaje son relevantes para favorecer el éxito académico (; ). Desde esta aproximación teórica, los enfoques de trabajo se refieren al modo en que los alumnos y alumnas abordan las tareas académicas a través del uso de estrategias de estudio que vienen determinadas por su motivación y comprensión del aprendizaje (). Tradicionalmente, se distingue entre un enfoque de trabajo profundo y otro superficial. Aplicándolo específicamente a la realización de los deberes escolares, en el enfoque profundo el alumnado aborda las tareas con la intención de comprender realmente el material, elaborando información para dar respuesta a las actividades propuestas; en cambio, en el enfoque superficial se busca completar las tareas con la menor implicación posible, recurriendo a la memorización o a la repetición mecánica del contenido (). Estos enfoques representan formas diferenciadas de abordar las tareas de aprendizaje y pueden variar en función de las características de los deberes y del contexto, por lo que no deben interpretarse necesariamente como los extremos opuestos de una única dimensión (; ).

La investigación previa se ha centrado en explorar los enfoques de trabajo mayoritariamente en estudiantes de Educación Secundaria, habiendo encontrado relaciones significativas entre la adopción del enfoque profundo y una mayor implicación del alumnado en la realización de los deberes, así como un mejor rendimiento académico (, ; ). Mientras, en la etapa de Educación Primaria continúan predominando los estudios que se centran en analizar la conducta y la motivación del estudiantado hacia las tareas (; ). Sin embargo, la evidencia sobre los enfoques de trabajo adoptados por este alumnado en la realización de deberes escolares también sugiere que, como ocurría en Educación Secundaria, la adopción de un enfoque de trabajo profundo se relaciona con mejores resultados académicos (). Con todo, parece que hay un predominio en el uso de un enfoque superficial a medida que los estudiantes avanzan de curso (), lo que podría apuntar a un patrón desadaptativo de empleo de estrategias de aprendizaje.

Si bien es fundamental evaluar la existencia de estos patrones, la mayoría de los estudios acerca de la evolución de los enfoques de trabajo en los deberes son de corte transversal. En ellos se ha observado que, a medida que avanza de curso, el alumnado, ya en la etapa de Educación Primaria, disminuye la adopción de un enfoque de trabajo profundo en las tareas, mientras que el superficial aumenta (, ). Este descenso en el enfoque profundo también se acentúa a lo largo de la etapa de Educación Secundaria (), lo que puede repercutir negativamente en la calidad de los resultados académicos vinculados a la realización de deberes escolares (; ). Con todo, la naturaleza transversal de estas investigaciones no permite establecer si dichas diferencias reflejan un cambio real en los mismos estudiantes a lo largo del tiempo. Por ello, el presente estudio aborda esta limitación mediante un diseño longitudinal de medidas repetidas, que permite examinar el patrón evolutivo de los enfoques de trabajo a lo largo de los últimos cursos de Educación Primaria.

En el análisis de estos patrones es relevante tener presente que los cambios en la adopción de uno u otro enfoque de trabajo podrían variar entre niñas y niños. De hecho, el género del alumnado constituye una variable importante que influye en su implicación con los deberes (; ). Estudios previos hallaron que las chicas se implican más en la realización de los deberes que los chicos, dedicándoles más tiempo, esforzándose más en su realización y mostrando una mayor motivación hacia las tareas (; ). En el caso de los enfoques de trabajo, diferentes estudios han observado que los alumnos de Educación Secundaria tienden a adoptar un enfoque más superficial y menos profundo que las alumnas de la misma etapa educativa, aunque se aprecian algunas diferencias en función de la procedencia de la muestra (; ; ).

A pesar de la relevancia de estos hallazgos, la investigación previa presenta limitaciones. Por un lado, como se mencionó, los estudios sobre la evolución de los enfoques de trabajo se han basado predominantemente en diseños transversales, que no permiten establecer si las diferencias observadas entre cursos reflejan un cambio real en los mismos estudiantes a lo largo del tiempo. Por otro lado, aunque el género ha sido considerado en algunos estudios, su análisis se ha centrado principalmente en examinar su influencia sobre la relación entre los enfoques de trabajo y el rendimiento académico (), sin explorar si niños y niñas siguen patrones evolutivos diferenciados.

Teniendo en cuenta este contexto, el principal objetivo de la presente investigación es analizar la evolución de los enfoques de trabajo en los deberes escolares mediante un diseño longitudinal de medidas repetidas que examine los cambios de estos enfoques en los deberes en los últimos cursos de Educación Primaria. Como objetivo secundario, se exploran las diferencias en la evolución de dichos enfoques en función del género. A partir de la revisión de la literatura realizada, las hipótesis de esta investigación establecen que:

H1. El enfoque de trabajo profundo disminuirá progresivamente de 4º a 6º curso de Educación Primaria.
H2. El enfoque de trabajo superficial aumentará progresivamente de 4º a 6º de Educación Primaria.
H3. Las niñas mostrarán una menor disminución en el enfoque profundo que los niños entre 4º y 6º de Educación Primaria.
H4. Los niños mostrarán un mayor aumento en el enfoque superficial que las niñas entre 4º y 6º de Educación Primaria.

Método

Este estudio adopta un diseño longitudinal de medidas repetidas y un cuestionario de autoinforme como técnica de recogida de datos.

Participantes

La muestra forma parte de un proyecto longitudinal más amplio del que ha derivado un estudio previo sobre el papel predictor de la implicación parental en los enfoques de trabajo (). Participaron 229 estudiantes de 4º de Educación Primaria (T1) de seis centros escolares de Galicia (España) seleccionados mediante muestreo no probabilístico por conveniencia. Estos mismos niños y niñas tomaron parte en el estudio nuevamente cuando pasaron a 5º (T2) y 6º (T3) curso. De ellos, 224 contaban con datos completos en todas las variables analizadas y conformaron la muestra final (117 niños y 107 niñas). Los cinco participantes restantes fueron excluidos de los análisis por no haber reportado su género.

Dos de las escuelas a las que pertenecían las y los participantes en el estudio estaban ubicadas en un contexto urbano (densidad > 500 habitantes/km²), tres en un contexto suburbano (densidad > 100 pero < 500 habitantes/km²) y una en un contexto rural (densidad < 100 habitantes/km²) (). El nivel socioeconómico de las zonas en las que se localizaban tres de los centros educativos se clasificó como medio-alto y el de los otros tres como medio-bajo (). En el estudio se incluyó a las alumnas y alumnos que entregaron el consentimiento informado, que no presentaban un diagnóstico de dificultades de aprendizaje y que respondieron al instrumento utilizado en la recogida de datos en tres cursos académicos consecutivos.

Instrumentos

Enfoque de trabajo en los deberes

Para evaluar los enfoques de trabajo adoptados por el alumnado durante la realización de los deberes se utilizó la versión española del Inventario de Procesos de Estudio (IPE) (). Este instrumento ya fue utilizado en estudios previos con muestras de alumnos y alumnas españoles de Educación Primaria (). La escala está compuesta por 12 ítems que siguen un formato tipo Likert de cinco puntos (de 1 = Totalmente falso a 5 = Totalmente cierto). Tras el análisis factorial y de fiabilidad en los tres momentos de medición, se eliminaron dos ítems que mostraron un comportamiento factorial ambiguo y reducían la consistencia interna de la escala: el ítem 2, perteneciente originalmente al enfoque superficial, y el ítem 6, perteneciente originalmente al enfoque profundo. La versión final utilizada quedó compuesta por 10 ítems distribuidos en dos factores: el enfoque superficial (p. ej., “No me importa si aprendo o no al hacer los deberes, lo único en lo que pienso es en terminar lo antes posible”; 4 ítems: α_T1 = .65; α_T2 = .72; α_T3 = .76) y el enfoque profundo (p. ej., “Hacer los deberes es una gran oportunidad para comprobar hasta qué punto dominas los conocimientos de las materias”; 6 ítems: α_T1 = .73; α_T2 = .79; α_T3 = .81).

Procedimiento

Todos los centros de Educación Primaria de Galicia fueron invitados a participar en el estudio mediante una carta informativa enviada por correo electrónico a los equipos directivos. A las escuelas que confirmaron su participación en la investigación se les hizo llegar una copia de la carta informativa para las familias del alumnado de 4º curso junto con el acuerdo de confidencialidad y el consentimiento informado. Aquellos alumnos y alumnas que devolvieron este documento firmado por ellos y por sus madres/padres o tutoras/es legales fueron los que finalmente participaron en el estudio.

La recogida de datos tuvo lugar en tres momentos temporales, concretamente durante el tercer trimestre de 4º, 5º y 6º curso de Educación Primaria. Los participantes respondieron al cuestionario con los datos sociodemográficos y el Inventario de Procesos de Estudio en papel durante el horario escolar. En lo que respecta a la conducta ética de esta investigación, se han seguido estrictamente las directrices de la Universidade da Coruña y la Declaración de Helsinki (). La privacidad del alumnado participante se garantizó mediante la seudonimización de sus registros con códigos únicos para cada estudiante –aspecto indispensable para el análisis de medidas repetidas–, limitando el acceso al conjunto de datos a los miembros autorizados del equipo de investigación y realizando los análisis y la presentación de informes a nivel agregado.

Análisis de datos

Para comprobar las hipótesis de la investigación se utilizaron modelos de análisis de varianza (ANOVA) con medidas repetidas, siguiendo las recomendaciones de .

En primer lugar, se llevó a cabo un análisis de invarianza de medición longitudinal en AMOS, cuyo modelo configural permitió evaluar simultáneamente la validez de la estructura factorial en cada momento de medición y su equivalencia a lo largo del tiempo. Una vez construidas las puntuaciones de cada uno de los enfoques en los tres momentos temporales, se evaluaron los estadísticos descriptivos y las correlaciones bivariadas de todas las medidas en los tres puntos de medición, tras lo cual se especificaron modelos lineales generales de análisis de varianza con medidas repetidas.

Se estudió la esfericidad mediante la prueba de , teniendo en cuenta el estadístico W. Cuando se pudo aceptar la hipótesis de esfericidad (p ≥ ,05), se utilizó el estadístico de esfericidad invariante. Cuando el estadístico W llevó al rechazo de la hipótesis de esfericidad (), se optó por el estadístico F univariante corregido mediante el índice épsilon de Greenhouse-Geisser y Huynh-Feldt. En cuanto a los análisis post hoc, se realizaron comparaciones por pares, con corrección de Bonferroni, para identificar entre qué medias existían diferencias estadísticamente significativas. Las medias se representaron mediante gráficos de perfil para cada una de las variables consideradas.

Para analizar las diferencias en la evolución de los enfoques de trabajo entre niñas y niños, se incorporó el género como factor inter-sujetos en los modelos de medidas repetidas. De este modo, se evaluaron los efectos principales del tiempo y el género, así como su interacción, con el fin de determinar si el patrón evolutivo de cada enfoque difería significativamente entre alumnos y alumnas de 4º a 6º de Educación Primaria.

Como medida del tamaño del efecto, se empleó el coeficiente eta cuadrado parcial ( $η^{2} p$ ). Para su interpretación, se siguió el criterio establecido por , según el cual un efecto es pequeño cuando $η^{2} p$ = .01, medio cuando $η^{2} p$ = .059 y grande cuando $η^{2} p$ = .138.

Resultados

Análisis preliminares

Se llevó a cabo un análisis de invarianza de medición longitudinal testando dos niveles de forma secuencial. El modelo configural confirmó la adecuación de la estructura de dos factores del IPE en los tres momentos de medición ( $χ^{2}$ ₍₃₈₇₎ = 727.476, CFI = .846, RMSEA = .063). El modelo métrico, que añadió la restricción de igualdad de las cargas factoriales entre momentos, mostró un ajuste similar ( $χ^{2}$ ₍₃₇₉₎ = 651.076, CFI = .877, RMSEA = .057). La diferencia en CFI entre ambos modelos fue de .031, lo que supera el criterio de .01 establecido por , sugiriendo que no se alcanza invarianza métrica completa. Sin embargo, dado que el ajuste no empeoró al imponer las restricciones métricas, los resultados apuntan a una considerable estabilidad de las cargas factoriales a lo largo del tiempo. La evaluación de la invarianza escalar quedó fuera del alcance del presente estudio y constituye una dirección para futuras investigaciones. Estos resultados deben interpretarse con cautela y se reconoce como limitación del estudio la ausencia de invarianza de medición completa.

En la Tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos (tendencia central, dispersión y distribución) y los coeficientes de correlación de Pearson para las tres medidas del enfoque profundo y del enfoque superficial en la realización de los deberes escolares. Las seis variables cumplieron los criterios de normalidad estadística de para la asimetría y curtosis. Las medidas del enfoque profundo en T1, T2 y T3 presentaron correlaciones positivas estadísticamente significativas entre sí. Lo mismo ocurrió en el caso de las tres medidas por curso del enfoque superficial. También se observaron correlaciones negativas estadísticamente significativas entre las medidas del enfoque profundo y el superficial de los tres momentos temporales.

Tabla 1Estadísticos descriptivos y coeficientes de correlación de Pearson de las variables del estudio

	1	2	3	4	5	6
Enfoque profundo T1	-	-	-	-	-	-
Enfoque profundo T2	.35***	-	-	-	-	-
Enfoque profundo T3	.30***	.48***	-	-	-	-
Enfoque superficial T1	-.30***	-.32***	-.26***	-	-	-
Enfoque superficial T2	-.28***	-.54***	-.41***	.47***	-	-
Enfoque superficial T3	-.29***	-.42***	-.49***	.38***	.49***	-
M	4.11	3.91	3.55	2.04	2.07	2.15
DE	0.74	0.82	0.89	0.90	0.98	0.93
Asimetría	-1.01	-1.00	-0.70	0.88	1.04	0.77
Curtosis	0.83	1.49	0.40	0.37	0.82	-0.26

Nota T1 = 4º Educación Primaria; T2 = 5º Educación Primaria; T3 = 6º Educación Primaria.

*** p < .001

Evolución del enfoque profundo y diferencias según el género

La prueba de esfericidad de Mauchly indicó que se podía asumir la esfericidad de la matriz de covarianza (W = .982, p = .142), por lo que se utilizó el estadístico de esfericidad asumida en los análisis posteriores.

El análisis reveló un efecto significativo del tiempo en el enfoque profundo con un tamaño del efecto grande, F_{(2, 444)} = 42.050, p < .001, $η^{2} p$ = .159, lo que indica que las puntuaciones medias variaron significativamente a lo largo de los tres cursos. Las comparaciones por pares con corrección de Bonferroni mostraron que las diferencias entre todos los pares de medias fueron estadísticamente significativas: entre T1 y T2 (p < .01), entre T1 y T3 (p < .001) y entre T2 y T3 (p < .001). Las medias marginales estimadas mostraron un descenso progresivo desde T1 (M = 4.11, EE = 0.05) hasta T2 (M = 3.91, EE = 0.05) y T3 (M = 3.56, EE = 0.06). El análisis de contrastes intra-sujetos confirmó que este descenso seguía un patrón lineal significativo, F_{(1, 222)} = 72.621, p < .001, $η^{2} p$ = .246, de nuevo con un tamaño del efecto grande. Estos resultados confirman la H1.

El efecto del género también alcanzó la significación estadística, F_{(1, 222)} = 11.795, p < .001, $η^{2} p$ = .050, indicando que las niñas (M = 4.00, EE = 0.06) mostraron puntuaciones significativamente más elevadas en el enfoque profundo que los niños (M = 3.72, EE = 0.06) a lo largo del periodo estudiado, aunque el tamaño del efecto fue cercano a medio. No obstante, la prueba de Levene indicó heterogeneidad de varianzas entre alumnos y alumnas en los tres momentos de medición (p < .05 en todos los casos), lo que debe tenerse en cuenta en la interpretación de los efectos del género, si bien el ANOVA es robusto frente a esta violación cuando los grupos presentan tamaños similares.

En cuanto a la interacción Tiempo × Género, no resultó significativa, F_{(2, 444)} = 1.104, p = .333, $η^{2} p$ = .005, lo que indica que la disminución en las puntuaciones del enfoque profundo no difirió estadísticamente entre niños y niñas (véase Figura 1). Este resultado no confirma la H3 en lo relativo al enfoque profundo.

Figura 1Evolución de las medias marginales estimadas del enfoque profundo en función del género a lo largo de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

Evolución del enfoque superficial y diferencias según el género

La prueba de esfericidad de Mauchly indicó que se podía asumir la esfericidad de la matriz de covarianza (W = .996, p = .623), por lo que los análisis posteriores se realizaron asumiendo esfericidad.

El efecto del tiempo sobre el enfoque superficial no alcanzó la significación estadística, F_{(2, 444)} = 1.605, p = .202, $η^{2} p$ = .007, lo que indica que las puntuaciones medias no variaron significativamente a lo largo de los tres cursos. Las comparaciones por pares con corrección de Bonferroni confirmaron la ausencia de diferencias significativas entre los tres momentos de evaluación. Las medias marginales estimadas mostraron valores prácticamente estables: T1 (M = 2.03, EE = 0.06), T2 (M = 2.06, EE = 0.06) y T3 (M = 2.14, EE = 0.06). Los contrastes intra-sujetos confirmaron la ausencia de componente lineal significativo, F_{(1, 222)} = 2.785, p = .097, $η^{2} p$ = .012. Estos resultados no confirman la H2.

El efecto del género resultó significativo, F_{(1, 222)} = 14.688, p < .001, $η^{2} p$ = .062, indicando que los niños (M = 2.26, EE = 0.07) mostraron puntuaciones significativamente más elevadas en el enfoque superficial que las niñas (M = 1.89, EE = 0.07) a lo largo del periodo estudiado. El tamaño del efecto fue medio. La prueba de Levene mostró homogeneidad de varianzas en 4º y 5º (p > .05), pero no en 6º (p = .017), lo que constituye una limitación en la interpretación de los efectos del género en ese momento de medición.

Finalmente, la interacción Tiempo × Género no fue significativa, F_{(2, 444)} = 1.273, p = .281, $η^{2} p$ = .006, lo que indica que la evolución del enfoque superficial no difirió estadísticamente entre niños y niñas. Este resultado no confirma la H4. No obstante, la inspección de las medias marginales estimadas sugiere que los niños mostraron un aumento en el enfoque superficial a lo largo del tiempo (T1: M = 2.154, EE = 0.08; T2: M = 2.27, EE = 0.09; T3: M = 2.36, EE = 0.08), mientras que las puntuaciones de las niñas permanecieron relativamente estables (T1: M = 1.90, EE = 0.09; T2: M = 1.84, EE = 0.09; T3: M = 1.93, EE = 0.09), un patrón que no alcanzó significación estadística pero que podría merecer atención en futuros estudios (véase Figura 2).

Figura 2Evolución de las medias marginales estimadas del enfoque superficial en función del género a lo largo de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria

Discusión

El objetivo de esta investigación fue analizar los patrones evolutivos de los enfoques de trabajo adoptados por el alumnado en los deberes escolares a lo largo de los últimos cursos de Educación Primaria. Complementariamente, se analizaron las diferencias entre niños y niñas en las variaciones de dichos patrones.

En primer lugar, los resultados confirmaron la H1 al mostrar una disminución progresiva del enfoque de trabajo profundo en los deberes entre 4º y 6º de Educación Primaria. Este hallazgo es coherente con las observaciones realizadas en estudios transversales con alumnado español en esta etapa educativa de , ), si bien el diseño longitudinal empleado en el presente estudio aporta evidencia más sólida al mostrar que esta disminución refleja cambios en los mismos estudiantes a lo largo del tiempo. Así, conforme avanza de curso, el alumnado hace los deberes con una intención progresivamente menor de comprender el material. Esto podría deberse a las propias características de los deberes asignados, que con frecuencia consisten en tareas repetitivas o poco desafiantes cognitivamente y que, por tanto, no despertarían el interés ni la motivación del alumnado (), ambos motores de la implicación cognitiva del estudiantado en las tareas académicas que propone el modelo teórico de .

Por su parte, los resultados obtenidos para el enfoque de trabajo superficial no coincidieron con los de los estudios transversales mencionados en los que sí se observó un aumento en los cursos superiores de Educación Primaria (, ), llevando al rechazo de la H2. Si bien los hallazgos de este estudio apuntan a un ligero incremento en el empleo de este enfoque, la ausencia de diferencias estadísticamente significativas podría explicarse por las características propias del diseño longitudinal: al seguir a los mismos estudiantes, se controlan las diferencias individuales entre grupos que los estudios transversales podrían haber amplificado. Con todo, es posible que este cambio se evidencie con mayor claridad durante la Educación Secundaria, como sugieren investigaciones en esta etapa educativa, aunque también de naturaleza transversal ().

En cuanto a las hipótesis referidas a las diferencias de género en la evolución de los enfoques de trabajo, los resultados no confirmaron ni la H3 ni la H4. La interacción entre el tiempo y el género no resultó significativa en ninguno de los dos enfoques, lo que indica que la trayectoria de descenso del enfoque profundo y la estabilidad del enfoque superficial no difirieron estadísticamente entre niños y niñas a lo largo de los tres cursos. Estos resultados podrían indicar que los factores que explican los cambios en los enfoques de trabajo a lo largo del tiempo, como las características de los deberes asignados o la disminución de la motivación intrínseca (; ), podrían operar de forma comparable en ambos grupos con independencia del género.

Al margen de la evolución temporal, sí se encontraron diferencias significativas en el efecto principal del género en ambos enfoques. Las niñas mostraron puntuaciones más elevadas en el enfoque profundo y más bajas en el superficial que los niños durante todo el período estudiado, lo que es coherente con investigaciones previas que señalan una mayor implicación de las chicas en la realización de los deberes escolares (; ) y una tendencia de los chicos hacia enfoques más superficiales en Educación Secundaria (; ; ). Estos resultados sugieren que, si bien niñas y niños no mostraron diferencias estadísticamente significativas en su evolución temporal, parten de niveles diferentes en su forma de abordar los deberes, diferencias que se mantienen estables durante los últimos cursos de Educación Primaria. En este sentido, cabe señalar que los niños mostraron una mayor variabilidad en sus puntuaciones que las niñas, especialmente en el enfoque profundo, lo que indica que este grupo es internamente más heterogéneo en sus enfoques de trabajo y que las diferencias de género deben interpretarse con cierta cautela.

En conjunto, los resultados de este estudio ofrecen evidencia longitudinal de que el enfoque de trabajo profundo en los deberes escolares disminuye de forma progresiva y significativa a lo largo de los últimos cursos de Educación Primaria, mientras que el enfoque superficial permanece relativamente estable en esta etapa. Asimismo, los hallazgos revelan diferencias consistentes entre niños y niñas en su forma de abordar los deberes, independientemente del curso. Estos resultados contribuyen a consolidar y matizar la evidencia previa de naturaleza transversal, y subrayan la necesidad de prestar atención a los enfoques de trabajo en los deberes antes de que el descenso de la implicación cognitiva con las tareas se consolide.

Limitaciones de los resultados y futuro de la investigación

Este estudio presenta limitaciones que deben tenerse en cuenta al interpretar los resultados y que investigaciones posteriores deberían abordar. En primer lugar, la muestra fue seleccionada mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, lo que limita la generalización de los hallazgos a otras poblaciones o contextos educativos. En segundo lugar, el uso de medidas de autoinforme introduce una limitación inherente, ya que las respuestas reflejan la percepción del alumnado sobre sus propios procesos de aprendizaje, que puede no coincidir con su conducta real durante la realización de los deberes. En tercer lugar, el análisis de invarianza de medición no permitió confirmar la invarianza métrica completa del IPE a lo largo de los tres momentos de medición, lo que introduce cautela en la comparación de las puntuaciones entre cursos y constituye una dirección relevante para futuras investigaciones. En cuarto lugar, las pruebas de homogeneidad de varianzas indicaron heterogeneidad entre niños y niñas en algunas de las medidas analizadas, particularmente en el enfoque profundo. Aunque el ANOVA de medidas repetidas es robusto frente a esta desviación del supuesto de homogeneidad cuando los grupos presentan tamaños similares, futuros estudios deberían considerar el uso de estadísticos alternativos más robustos. Por último, el estudio no controló otras variables que podrían influir en los enfoques de trabajo, como el contexto socioeconómico del alumnado () o su rendimiento previo (), cuya inclusión podría enriquecer la comprensión de los patrones observados.

Implicaciones prácticas

Los hallazgos de este estudio tienen implicaciones para la práctica educativa. Específicamente, es imprescindible contribuir a que el alumnado perciba los deberes como una herramienta clave para su aprendizaje. Para lograrlo, los departamentos de orientación de las escuelas podrían utilizar esta información para, por un lado, asesorar el profesorado de esta etapa educativa sobre el diseño de deberes escolares que favorezcan la adopción de un enfoque de trabajo profundo en las tareas. Algunas investigaciones apuntan al diseño de los deberes como un elemento imprescindible que va desde cómo se prescriben y corrigen a las características de las propias tareas (; ). Mientras, otras ya han comprobado que atender a formas de prescripción de deberes específicas, como las propuestas por el Método de Implementación de Tareas para Casa (MITCA; ), favorece que los niños y niñas mejoren su implicación cognitiva (véase, p. ej., ).

Por otro lado, los departamentos de orientación pueden aconsejar a las familias sobre las formas más efectivas de participar en la realización de los deberes. El papel de las madres y padres en las tareas escolares en esta etapa educativa tiene efectos positivos en el aprendizaje, pero no todas las formas de implicación son igual de efectivas (). Investigaciones futuras podrían explorar si las prácticas parentales de implicación en los deberes relacionadas positivamente con la promoción del enfoque profundo en estudios previos (; ) previenen su disminución a lo largo de la escolaridad.

Financiación

La realización de este estudio ha sido posible gracias a la financiación recibida en el Proyecto PID2021-125898NB-I00 financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033 y por FEDER, UE, así como a la conseguida por tres de las autoras de este artículo a través de un contrato posdoctoral en la convocatoria de Ayudas a la etapa posdoctoral de la Xunta de Galicia (CRLl: ED481B-2023-132) y dos contratos predoctorales concedidos dentro del Programa de ayudas a la etapa predoctoral (LDP: ED481A 2022/219; LHR: ED481A-2023-174) de la Consellería de Cultura, Educación e Universidades. (Xunta de Galicia).

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