Introducción

El edadismo en sus diferentes manifestaciones es considerado como una de las formas de discriminación más extendidas (Helpage, 2026). Por ello, desde organismos internacionales han advertido que las actitudes prejuiciosas hacia las personas mayores, por razón de edad, pueden generar consecuencias a nivel tanto social como psicológico y ocasionar procesos de exclusión social, disminución del bienestar emocional y limitaciones en la participación comunitaria (World Health Organization [WHO], 2021). Ante esta situación, se vienen realizando esfuerzos para impulsar políticas de acción que implican un envejecimiento activo o promueven el desarrollo de programas educativos intergeneracionales. Un ejemplo lo conformarían la propuesta de la Organización Mundial de la Salud durante el período 2020-2030, denominada Década del envejecimiento saludable, y la de principios fundamentales derivados de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que se enmarcan en la Agenda 2030 (López Vicent et al., 2024). En la misma perspectiva, se encontraría el Libro Verde planteado por la Comisión Europea (2021), que sigue la línea de trabajo relacionada con el fomento de la solidaridad intergeneracional (Ribera-Casado, 2021), o la formación curricular para combatirlos (Elvira, 2023).

Agregando a lo anterior, y a pesar de la creciente visibilidad del fenómeno edadista a nivel comunitario que también se pudo observar durante la pandemia por COVID-19 (Martínez de Miguel y Salmerón, 2021), los datos procedentes de la literatura científica señalan que muchos de estos prejuicios tienen raíces tempranas y pueden aparecer ya incluso durante la infancia, consolidándose a lo largo del ciclo evolutivo vital (Thomas & Hazif, 2023).

Estudios previos han demostrado que las primeras etapas educativas constituyen un periodo crítico para la formación de estos estereotipos, por ser un momento en el que el pensamiento social infantil combina rasgos perceptivos simples con atribuciones globales, que pueden estar poco esclarecidas (Hummert, 2011). En este periodo infantil, se tiende a la construcción de categorías sociales basadas en características de apariencia física, lo que favorece la emergencia cognitiva de estas primeras actitudes edadistas (Kwong-See et al., 2012; Montepare & Zebrowitz, 2002). Por lo que siguen siendo necesarias las matizaciones al respecto en las investigaciones con niños y niñas en estas edades (Bertram et al., 2018).

Bajo este prisma, investigaciones transculturales evidencian la percepción infantil de las personas mayores de manera ambivalente (Löckenhoff et al., 2009). Es decir, incluye elementos positivos sobre calidez o cariño como también estereotipos persistentes relacionados con fragilidad, lentitud o dependencia. No obstante, existen condicionantes culturales en la manera en la que la juventud se refiere a la generación de mayores (Giles et al., 2003). Parece darse una evaluación diferencial por edad en su interrelación con las personas, con preferencia por edades más jóvenes en detrimento de las longevas (Jaquet et al., 2025). El problema es que esta combinación puede influir no sólo en cómo niños y niñas interactúan con las personas mayores, sino también en su autopercepción futura del proceso de envejecimiento y, por ende, en el impacto negativo que puede acarrear en sus propias vidas, tanto en su salud como en la calidad y la esperanza de vida (Shimizu et al., 2022). Además, se señalan en el estado del arte distorsiones en cuanto a roles de género que se traducen en que a edades infantiles se tiende a asociar la vejez femenina con tareas de cuidado y la masculina con autoridad o autonomía (Williams & Best, 1990).

Si bien es cierto que existen investigaciones clásicas y contemporáneas que han avanzado en la medición de estereotipos edadistas en población infantil (Caspi, 1984; Marks et al., 2010; Seefeldt et al., 1977), aún continúan persistiendo algunas limitaciones: la mayoría de las investigaciones en Europa se han desarrollado con alumnado de primaria o de contextos académicamente superiores. Vale decir que son todavía reducidas las aproximaciones que analizan la conformación de estereotipos en niños y niñas de entre 4 y 6 años, edades en la que estos comienzan a estructurarse (Flamion et al., 2020). Por otra parte, se siguen requiriendo más estudios en entornos no clínicos de interacción, para facilitar la aplicabilidad práctica y la comprensión de cómo surgen los estereotipos (WHO, 2021).

Para acceder de manera adecuada a la percepción infantil sobre el concepto “persona mayor” se requiere, además, abordar las asociaciones que dejen traslucir tanto el andamiaje de sus esquemas cognitivos como la influencia que ejerce en ellos el aprendizaje social (Lineweaver et al., 2017). Por ello, desde la perspectiva de la educación, se considera que estas edades son un espacio del ciclo vital privilegiado y la escuela un entorno educativo para prevenir prejuicios y potenciar competencias para la convivencia ciudadana (Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación [LOMLOE], 2020). La literatura científica muestra desde el modelo PEACE (Levy, 2016) que el contacto intergeneracional estructurado, así como la educación sobre el envejecimiento, pueden reducir actitudes edadistas (Lorente et al., 2020). De esta manera, se pueden fomentar representaciones más ajustadas y posibilistas durante el desarrollo humano (Lytle & Levy, 2017). Sin embargo, el diseño de programas eficaces requiere un conocimiento previo adecuado para poder medir a través de herramientas y técnicas las bases de este mal endémico desde el inicio de su aparición (Lynott & Merola, 2007; World Health Organization (WHO, 2025). Es por ello que se plantea como pregunta de investigación: ¿Cuál es la imagen que poseen los niños y las niñas de educación infantil acerca de las personas mayores?

Teniendo en cuenta esta situación, se ha planteado como objetivo del presente estudio analizar la imagen que niños y niñas de entre 4 y 6 años poseen acerca de las personas mayores.

Método

Se ha utilizado un diseño mixto ya que se buscaba analizar simultáneamente patrones y asociaciones semánticas relacionadas con la construcción de estereotipos. Este enfoque permite integrar tanto la evaluación estructurada de estereotipos mediante una escala validada como el análisis del lenguaje infantil a través de las verbalizaciones de sus esquemas cognitivos. Se ha combinado una medida cuantitativa de estereotipos a través de una escala adaptada y utilizada en la literatura (YCVOP), así como un análisis cualitativo del lenguaje infantil, examinando las asociaciones semánticas espontáneas generadas por los y las menores. De esta manera se observa la dirección de los estereotipos (positivos o negativos) y su estructura conceptual con la finalidad de recabar información para poder diseñar, a posteriori, intervenciones educativas.

Instrumentos

Young Children’s Views of Older People (YCVOP) (Flamion et al., 2020)

Se empleó la adaptación española de este cuestionario, recientemente validada para población infantil por Salmerón et al. (en prensa). Se contactó con la autora de la versión original para su autorización.

Este instrumento consta de 11 pares de adjetivos bipolares: débil-fuerte; lento/a-rápido/a; molesto/a-amado/a; aburrido/a-divertido/a; enfermo/a-sano/a; sucio/a-limpio/a; triste-feliz; dormilón/a-juguetón/a; tonto/a-inteligente; gruñón/a-cariñoso/a; necesita ayuda-puede sólo/a. Fueron representados mediante ilustraciones comparativas utilizando una escala visual analógica que comprende del 0 (extremo negativo del estereotipo) al 10 (extremo positivo del estereotipo). El alumnado tiene que deslizar con el dedo la posición que mejor le convenga. La Figura 1 muestra dos de las imágenes incluidas en el cuestionario.

Figura 1Imágenes cuestionario Fuente: Ilustraciones de la adaptación al contexto español de la escala YCVOP de Flamion et al. (2020), por Judith Sánchez.

De esta manera, se evalúan tres dimensiones: calidez (p. ej., amado/a–molesto/a, cariñoso/a–gruñón/a); competencia física (p. ej., fuerte–débil, rápido/a–lento/a); otras competencias (limpio/a–sucio/a, feliz–triste, sano/a–enfermo/a). El punto medio (5) se interpretó como valoración neutra, y valores por encima y por debajo indicaron estereotipos positivos o negativos, respectivamente. La versión española utilizada mantiene niveles aceptables de fiabilidad para estudios evolutivos en población infantil, con una estructura validada previamente y adecuados indicadores psicométricos reportados (α ≥ .70 en la validación original).

Pregunta abierta para análisis cualitativo

Se incluyó una pregunta abierta para explorar la asociación lingüística espontánea de los niños y niñas de entre 4 y 6 años acerca del concepto de persona mayor: se llevó a cabo mediante la siguiente pregunta: “Di las cinco primeras palabras que te vienen a la cabeza cuando piensas en una persona mayor.” Las respuestas permitieron construir un corpus léxico y analizarlo a través de técnicas de agrupamiento semántico, similitud y análisis factorial, ya empleadas en otras investigaciones (Legorburu et al., 2022).

Resultados

El análisis global de las puntuaciones del cuestionario mostró que la percepción infantil hacia las personas mayores es predominantemente positiva. La media total fue 7.77 (DT = 1.32) sobre 10, con el 50% de las respuestas situadas entre 6.82 y 8.82, lo que indica una tendencia central consolidada hacia atribuciones favorables. Los pares bipolares con mayor puntuación se concentraron en la dimensión emocional: cariñoso/a (M = 9.41; DT = 1.35), amado/a (M = 9.13; DT = 1.87) e inteligente (M = 9.09; DT = 1.67). En contraste, la característica con menor valoración fue rápido/a (M = 4.59; DT = 3.20), reflejando que la lentitud física constituye el estereotipo negativo más extendido en estas edades.

Se observaron diferencias significativas entre las dimensiones evaluadas. La calidez obtuvo puntuaciones superiores (Md = 9.60; DT = 1.14) a las de competencia (Md = 6.83; DT = 2.05). La prueba de Wilcoxon confirmó esta diferencia (W = 26.44; p < .001), con un tamaño del efecto elevado (rbp = 0.75).

Estos resultados indican que el grupo de niños y niñas de 4 a 6 años encuestado atribuye a las personas mayores altos niveles de afecto, amabilidad y cercanía, mientras que manifiesta dudas o percepciones menos positivas sobre sus capacidades funcionales. Dentro de esta última dimensión, los pares “débil-fuerte” y “necesita ayuda-puede solo/a” se aproximaron a puntuaciones neutras, reflejando una imagen ambivalente donde la fragilidad aparece, pero no necesariamente acompañada de valencias negativas extremas. A partir de la combinación de las medias individuales de calidez y competencia, se generaron cuatro perfiles actitudinales: en primer lugar, admiración (alta calidez-alta competencia): 70.8%, que fue el perfil predominante. En él se observó una imagen positiva, afectuosa y respetuosa. La clara prevalencia del perfil de admiración sugiere una visión infantil de la vejez orientada hacia el cariño, apoyo emocional y vínculo familiar. A continuación, el perfil de paternalismo (alta calidez-baja competencia): 27.4%, donde se observó una imagen cálida pero acompañada de percepción de dependencia. En tercer lugar, el perfil de celos (baja calidez-alta competencia): 1.1%, siendo un patrón minoritario, con valoración funcional positiva, pero con actitud emocional distante. Finalmente, el perfil distante (baja calidez-baja competencia): 0.7%, meramente residual, que indicaba baja presencia de estereotipos negativos hostiles.

Para el análisis cualitativo, en el que se analizó el concepto “persona mayor”, se obtuvieron los resultados que se expresan a continuación de su estructura semántica.

Clasificación jerárquica (Reinert)

El análisis de clasificación jerárquica descendente (Tabla 1), identificó tres clases de palabras significativas, agrupadas en dos grandes ejes: por una parte, “vínculo emocional y social” (que engloba las Clases 1 y 2). Aglutina los rasgos emocionales, la convivencia social y la diversión. Incluye términos como "cariñoso/a", "amable", "divertido/a", "querer", "abrazan", "comida". Reflejan cómo los niños/as perciben a los mayores en términos de afecto y relaciones interpersonales; y por otra parte, “rol de cuidado y actividades domésticas” (que corresponde a la Clase 3). Se centra en el papel funcional de las personas mayores en la vida de los niños/as. Contiene palabras como "cocinan", "cuidar", "jugar", "pasear", "cuento", que reflejan la percepción de los y las mayores como figuras que realizan actividades, brindan apoyo y participan en la crianza. A continuación, se presentan las palabras características de cada clase junto con su estadístico ${\chi }^2$.

Tabla 1Clases de palabras características según la clasificación jerárquica descendente 

Vínculo emocional y social				Rol de cuidado y actividades
Clase 1 (27.8%) Diversión y Convivencia social		Clase 2 (37.6%) Rasgos personales		Clase 3 (34.6%) Rol de cuidado y actividades domésticas
Palabra	${\chi }^2$	Palabra	${\chi }^2$	Palabra	${\chi }^2$
Divertido/a	42.98	Cariñoso/a	33.74	Jugar	54.091
Comida	30.683	Amable	27.755	Cocinan	46.754
Dar	16.2	Guapo/a	9.284	Feliz	20.305
Mucho/a	14.488	Alegre	8.097	Contento/a	17.723
Querer	12.488	Llevar	8.542	Dormir	13.848
Trabajar	10.663	Amoroso/a	6.791	Hablar	13.848
Abrazan	10.663	Listo/a	5.0	Pasear	9.766
Pelo	4.697			Cuento	9.766
				Enfermo/a	7.763
				Besar	7.763
				Cuidar	7.627
				Limpio/a	5.786
		* Edad 6 años, p< .005		* Edad 5 años, p< .005

Nota: La tabla agrupa las tres clases léxicas identificadas en torno a dos ejes temáticos superiores: vínculos emocionales y sociales (Clases 1 y 2) y rol de cuidados y actividades (Clase 3).

En un análisis más pormenorizado, se pueden identificar tres nodos terminales:

Clase 1: Diversión y convivencia social (interacciones y experiencias compartidas). - Se han identificado palabras clave como: "divertido/a", "comida", "trabajar", "querer", "dar", "pelo", "abrazan", "mucho". Predominan conceptos relacionados con la interacción social y la convivencia con los mayores, enfatizando el disfrute y la alegría en su compañía. La comida y el trabajo también aparecen como aspectos relevantes.

Clase 2: Rasgos emocionales y personales (valores y afectos). - Las palabras clave: "cariñoso/a", "amable", "amoroso/a", "guapo/a", "listo/a", "parque", "viejo/a", "llevar". Este conjunto agrupa palabras relacionadas con la personalidad y características afectivas de las personas mayores. Se destacan atributos positivos como la amabilidad y el cariño, además de la asociación con la inteligencia y la apariencia.

Clase 3: Rol de cuidado y actividades domésticas (rol familiar y actividades domésticas). - Palabras clave que aparecieron en esta clase fueron: "cocinan", "jugar", "contento/a", "feliz", "cuidar", "besar", "pasear", "hablar", "cuento". Representa la percepción de los y las mayores como cuidadores y figuras que interactúan con los niños y niñas a través del juego, la cocina y la narración de cuentos. También incluye términos relacionados con el bienestar emocional.

La Clase 1 mostró una asociación significativa con los participantes de 6 años (p < .005), mientras que la Clase 3 se asoció significativamente con los participantes de 5 años (p < .005). Estas asociaciones indican una sobrerrepresentación de dichas edades en sus correspondientes clases léxicas.

En lo que respecta al análisis de similitud realizado (Figura 2), que muestra la estructura de las relaciones entre las palabras según sus coocurrencias, se observa que la palabra “bueno/a” constituye el nodo central. Denota que el grupo de niños y niñas de 4 a 6 años percibe a los mayores de manera positiva y cercana. Un segundo nodo principal se organiza en torno a “jugar”. Indica que ven a las personas mayores no solo como figuras protectoras, sino también como compañeros/as de juego y personas que aportan alegría a su entorno. La palabra “viejo/a” se conectó principalmente con características físicas, sugiriendo connotación descriptiva más que negativa. Esa situación podría estar indicando que la vejez es vista como una característica natural, más que como una limitación.

Figura 2Análisis de similitud para la relación entre palabras clave halladas en el corpus 

Especificidades

Aunque no aparecieron diferencias cuantitativas significativas en función de la edad en los datos obtenidos por medio de la adaptación española del cuestionario (YCVOP), el análisis léxico realizado a la pregunta abierta empleada sí que mostró matices. Respecto al análisis de especificidades que muestra la distribución de términos en relación con las variables independientes tenidas en cuenta (género y edad), se observan diferencias entre ellas.

De manera concreta, en la Figura 3 se muestran las formas léxicas con mayor nivel de especificidad para cada combinación de las variables género y edad, calculadas mediante tabla de contingencia 2 × 2. Los tonos saturados señalan significación estadística (p < .05); los tonos claros indican formas no significativas (n.s.).

Figura 3Palabras asociadas a las personas mayores en función de la edad de informantes 

Niñas	Niños
4 años (n= 45)	4 años (n= 52)
5 años (n= 37)	5 años (n= 65)
6 años (n= 34)	6 años (n= 30)

Nota Rojo oscuro: p ≤ .05. rojo claro: p > .05; azul oscuro: p ≤ .05. azul claro: p > .05.

A la edad de 4 años se encontró énfasis en el juego y la afectividad (jugar, feliz, amorosos/as). Presentan un lenguaje más concreto con pocas asociaciones significativas. La representación está todavía muy ligada a lo perceptivo/conductual (jugar, abrazar, ser "grande" o "guapo/a"), no tanto a rasgos de personalidad. En 5 años se observa una transición hacia funciones prácticas (parque, cocinan, comprar). En niños, cocinar se vuelve significativo; el cuidado/alimentación empieza a asociarse específicamente a la figura mayor. Para las niñas, el parque es significativo para el ocio compartido. Empieza a aparecer la idea de cuidado y la etiqueta de "viejo/a". El grupo de 6 años presenta un vocabulario de rasgos de personalidad más abstracto y elaborado, coherente con el desarrollo del lenguaje a esa edad. Construye una representación basada en rasgos de personalidad (amable, cariñoso/a, generoso/a, sociable), con asociaciones mucho más marcadas estadísticamente.

Análisis factorial

El análisis factorial de correspondencias reveló dos ejes principales (Figura 4). El eje afectivo (cariñoso/a-amable) versus el eje funcional-conductual (jugar, cocinar, pasear). La palabra “viejo/a” se situó cerca de conceptos positivos como “bueno/a” o “familiar”. Este dato sugiere que la vejez, en este contexto infantil, se integra dentro de una red conceptual afectiva y no hostil. Los dos factores explican prácticamente toda la varianza (Factor 1: 55,54 % y Factor 2: 44,46 %), lo que indica una estructura bidimensional.

Figura 4Análisis factorial de correspondencia 

Llevando a cabo un análisis por ejes factoriales, cabe señalar que el Factor 1 (eje horizontal, 55.54%) parece diferenciar palabras relacionadas con características personales positivas y afectivas (izquierda) de aquellas vinculadas a actividades dinámicas y acciones (derecha). Respecto al Factor 2 (eje vertical, 44.46%), separa términos relacionados con diversión y consumo (arriba) de aquellos relacionados con el cuidado y lo afectivo (abajo).

Discusión

Los datos recogidos mediante la presente investigación reflejan, en primer lugar, la presencia temprana en el grupo de niños y niñas de 4 a 6 años de estereotipos edadistas en cuanto a la percepción del colectivo de personas mayores. En este contexto y etapa del desarrollo vital, la aparición de estereotipos negativos ya está presente, aunque de manera reducida o implícita, si los comparamos con estudios realizados en otros grupos etarios. Esto podría obedecer a la lógica del desarrollo psicosocial para la etapa del desarrollo evolutivo humano, tal y como sugieren los datos expuestos por Thomas & Hafiz (2023) o Jaquet et al. (2025), como también las investigaciones de Martínez de Miguel y Salmerón (2021) quienes destacan cómo desde el entorno educativo en sus primeras etapas ya se pueden identificar actitudes estigmatizadoras.

En segundo lugar, estudios previos como los desarrollados por Hummert (2011) han mostrado que se suele asociar la vejez con características tanto positivas (cariñoso/a, sabio/a, amable) como negativas (lento/a, enfermo/a, viejo). Esta ambivalencia ha sido recogida por estudios de revisión como el desarrollado por Mendonça et al. (2018). De la misma manera, los datos recabados en la investigación también confirman y refuerzan esta idea. No obstante, ante esta situación, los análisis cuantitativos y cualitativos reportados en el estudio realizado manifiestan un predominio positivo en lo concerniente a aspectos afectivos (felices, amados/as), cognitivos (inteligentes) e incluso con reminiscencias conductuales (amables, cariñosos/as). En el análisis de datos reportado por Eiguren et al. (2024), el grupo de niños y niñas de 4 a 6 años suele describir a las personas mayores con términos afectivos, similares a los descritos: "cariñoso/a", "bueno/a", "amable", "feliz".

En relación con los resultados obtenidos sobre la asociación de las personas mayores con actividades domésticas y de cuidado, estudios previos, como el de García-Díaz (2014), señalan que la infancia tiende a percibir a las personas mayores desempeñando roles familiares. En línea con la aportación de González-Barea y Rodríguez-Marín (2020) en la Región de Murcia, los resultados evidencian que las diferencias de género en la percepción de las personas mayores comienzan a manifestarse ya en la infancia. Asimismo, aunque con una menor frecuencia, también emerge una visión de las personas mayores asociada a la fragilidad y la dependencia, estereotipos profundamente arraigados en el imaginario social sobre este colectivo, en concomitancia con el estudio de Robinson & Howatson-jones (2014). Si bien estas percepciones no aparecen de forma especialmente acusada, su presencia en la muestra resulta relevante y merece atención desde una perspectiva preventiva. Estas imágenes se centraron principalmente en las capacidades y atributos físicos de las personas mayores (algo débiles y lentas/os, débiles, que necesitan ayuda). Investigaciones como las de Montepare & Zebrowitz (2002) muestran que los niños y niñas identifican aspectos físicos de la vejez ("viejo/a", "lento/a", "pelo blanco"), sin una connotación negativa fuerte en edades tempranas, que sin embargo, parece reforzarse con el paso de los años, tal y como señalan Gilbert & Ricketts (2008). Estos datos concuerdan con los obtenidos en la muestra del estudio donde la vejez es reconocida, pero no parece estar cargada de estereotipos negativos como enfermedad o inutilidad.

En tercer lugar, es remarcable destacar en los resultados obtenidos un patrón transcultural ya señalado en otras investigaciones en contextos demográficos diversos como los obtenidos por Dsouza (2025), o Eftekhari et al. (2022) para el continente asiático, Rodríguez-Buitrago (2015) en Latinoamérica, o Nsamenang (1992) y Nyuyshu et al. (2025) en el continente africano. De manera particular, el estudio refuerza la hipótesis de Flamion et al. (2020) para el contexto europeo, en la que se identifica una percepción dual por parte del grupo de niños y niñas de 4 a 6 años: disminuida atribución competencial y elevada calidez en las relaciones interpersonales.

Por último y en aras de profundizar en la creación de un patrón de imágenes asociadas a las personas mayores, se establece un perfil de estereotipos detectados durante el procesamiento de los datos obtenidos. Se ha destacado en el análisis de los resultados efectuado una perspectiva consolidada de las personas en senectud basada en la cercanía emocional y la calidez humana, coincidiendo con Liao et al. (2023). Esta valoración afectiva se acompaña de una percepción competencial suficiente, pero mejorable. Pues se debe tener en cuenta, de acuerdo con lo que afirman Pérez-Díaz et al. (2025), que nos encontramos en el devenir de una sociedad cada vez más longeva y la figura de las personas mayores está más presente y con mayor relevancia en la interrelación familia-escuela-comunidad, como así lo destaca el estudio de Zanasi et al. (2023). Por ello, esta cuestión también cobra relevancia, ya que, de acuerdo con Shimizu et al. (2022), la internalización de estos estereotipos puede tener impactos indeseables en su futuro y en la configuración de su personalidad. Esta combinación de percepciones lleva a la reflexión acerca de la pertinencia de diseñar e implementar programas intergeneracionales que permitan abordar y transformar estereotipos desde una perspectiva realista y en consonancia con lo que supone la longevidad humana. Estas sugerencias están relacionadas con las recomendaciones que también realiza, al respecto, el estudio de Muntsant et al. (2021).

Para finalizar, se ha señalado una serie de implicaciones a tener en cuenta para los centros escolares. Este aspecto se recoge en la legislación vigente (LOMLOE, 2020) y se desarrolla a través de la normativa educativa actual (Real Decreto 95/2022). Conforme plantea Elvira (2023), a través del proceso de formación, tanto en el plano formal como en el informal y en sus diferentes niveles educativos, se podrán abolir los estigmas y estereotipos edadistas, incluyendo también la etapa preescolar. Y todo ello a partir del diseño de un contacto intergeneracional en el contexto educativo que sea realista, en coherencia con lo que supone ser persona mayor que ya proponen autores como Cadieux (2019); Giraudeau y Bailly (2019); Gutiérrez Sánchez y Moreno Abellán (2018); Orte et al. (2018) y Sánchez-Cazalla y Gutiérrez-Domingo (2025).

Limitaciones y futuras líneas de investigación

En cuanto a las limitaciones observadas en la investigación, se puede señalar que el uso de un muestreo no probabilístico e intencional se ha centrado en una única ciudad. Por ello, los datos de los resultados se restringen a centros voluntarios a través de un estudio transversal. De la misma manera, las asociaciones semánticas sugieren que la experiencia personal y familiar está modulando la construcción de estereotipos. Finalmente, si bien no se midieron de manera independiente, el sesgo de deseabilidad social y la búsqueda de aprobación por parte de la población informante pueden estar presentes en las respuestas. Sobre ese efecto, el estudio apunta a la necesidad de diseñar propuestas educativas que vayan más allá de las acciones puntuales y esporádicas de actividades intergeneracionales. De la misma manera, focalizar el análisis de tendencias respecto a los modelos educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. De donde se precisa una apuesta más sostenida, estructurada y largoplacista, que contemple estratégicamente tanto el currículo como la formación del profesorado y, en la medida de lo posible, la implicación de las familias a lo largo de todo el curso académico.

Conclusión

Los resultados de este estudio ayudan a entender cómo los niños y niñas de 4 a 6 años van formando su imagen sobre las personas mayores. En general, sobre los hallazgos encontrados conviven estereotipos positivos y negativos. Eso sí, los primeros se evidencian con mayor claridad. Incluso dentro de esa visión favorable aparecen ideas bastante limitadas sobre la capacidad física de los mayores.

Respecto a ese predominio de lo positivo, llama la atención que los pares de palabras más valorados fueran los relacionados con la calidez: cariñoso/a, amable, amado/a. Esto apunta a que niños y niñas tienden a ver a las personas mayores, sobre todo, como figuras cercanas y afectuosas. Y el análisis cualitativo efectuado va en la misma línea: palabras como abrazo, comida, cariñoso/a o feliz aparecen una y otra vez. Los resultados muestran que, aunque la calidez es percibida de manera positiva, la dimensión de competencia revela valoraciones más bajas. Este patrón se evidencia en pares como lento/a‑rápido/a y débil‑fuerte, en los que se observaron puntuaciones cercanas al punto neutro o inclinadas hacia el polo negativo. El análisis semántico refuerza esta observación en términos como viejo/a o lento/a, asociados a características físicas perceptibles, que evocan estereotipos relacionados con la pérdida de agilidad o fortaleza que emergen a partir de una observación directa del envejecimiento físico. La coexistencia de alta calidez y baja competencia se traduce en un predominio de perfiles actitudinales tipo paternalista, donde las personas mayores son vistas como necesitadas de cuidado, pero no como agentes plenamente capaces. Este tipo de representación, aunque no hostil, puede contribuir a reforzar actitudes que minimizan la autonomía funcional del colectivo mayor.

De la misma manera se han observado patrones evolutivos en la formación de los estereotipos. Los datos muestran un patrón coherente con el desarrollo cognitivo infantil. Desde esta perspectiva, a los 4 años, las asociaciones giran alrededor del juego, la alegría y el afecto. A los 5 años, comienzan a aparecer conceptos vinculados a tareas cotidianas y roles funcionales. En 6 años, se aprecia mayor focalización en características físicas, de personalidad y señales de envejecimiento. Este recorrido sugiere que, conforme avanza su edad, la población infantil integra progresivamente elementos del imaginario social sobre la vejez, incorporando rasgos asociados a limitaciones físicas. La evolución observada refuerza la importancia de intervenir tempranamente en educación infantil, antes de que los estereotipos se consoliden. De forma análoga, el análisis de especificidades por género revela que las niñas tienden a vincular la vejez con actividades de cuidado (ayudar, cocinar), mientras que los niños se orientan más hacia rasgos físicos o generales, como viejo/a, cariñoso/a o divertido/a. Aunque cuantitativamente no se encontraron diferencias significativas, estas asociaciones semánticas sugieren que la socialización diferencial por género podría influir en la manera de conceptualizar la vejez, así como en la evitación de estereotipos tradicionales en la etapa infantil, hacia la mejora de procesos de socialización y valores de carácter cultural e identitario.

Estos resultados tienen implicaciones concretas para la práctica educativa. Si los niños y niñas de 4 a 6 años ya están formando imágenes estereotipadas de las personas mayores, especialmente en lo que concierne a su capacidad física, eso significa que no se debería esperar a cursos posteriores para trabajarlas. La intervención debería proponerse de forma temprana, incidiendo en la escuela como uno de los espacios más idóneos para ofrecer una posible respuesta de carácter estructural y sistemática.

Con todo, los datos también ofrecen un punto de partida esperanzador. La imagen predominantemente afectiva y positiva que muestran hacia las personas mayores demuestra que no se parte de cero ni de un rechazo o distancia hacia ellas. Parece evidente que existe un vínculo emocional real, construido en gran parte desde la familia, que puede aprovecharse pedagógicamente para amplificar esa visión y hacerla más completa. Por ende, el reto planteado a niños/as de la primera infancia trata también de descubrir la diversidad y la capacidad en personas mayores que se puedan encontrar postradas en la cama o sentadas en el sofá, sin polarizar la idea e integrarla en una imagen de la vejez que la contemple desde la diversidad del curso vital.

Atendiendo a las conclusiones finales de esta investigación, se reconoce que los estereotipos no esperan y su aparición, tan temprana como prematura, pudiera impactar negativamente en el posterior desarrollo cognitivo, afectivo y conductual, conjuntamente con la interpretación de roles en el interjuego relacional con las personas mayores.

En definitiva, se pretende avalar la reconstrucción de una imagen de respeto mutuo hacia las personas mayores, teniendo presente la comprensión del proceso de envejecimiento a lo largo de toda la vida. Por tanto, sería fundamental incluir en las edades tempranas propuestas de carácter pedagógico que ofrezcan una visión más realista y heterogénea del envejecimiento, contribuyendo así a la prevención del edadismo desde las primeras etapas vitales.