DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
*Email: iago.sobrino@udc.es
Digilec 13 (2026), pp. 63-81
Fecha de recepción: 18/05/2026
Fecha de aceptación: 06/07/2026
Fecha de publicación: 31/07/2026
DOI: 10.17979/digilec.2026.13.13673
e-ISSN: 2386-6691
Recreando la tradición: propuesta de transpodidáctica textual a partir
de A saia da Carolina
Recreating tradition: a proposal for textual transpodidactic based on A saia
da Carolina
Iago SOBRINO-MARTÍNEZ *
Universidade da Coruña
Orcid: https://orcid.org/0009-0003-1608-3365
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo diseñar una propuesta didáctica fundamentada en
el modelo de transpodidáctica textual (MTT), tomando como punto de partida la canción
tradicional del noroeste peninsular A saia da Carolina. La propuesta se orienta a la
enseñanza secundaria y se enmarca en un enfoque interdisciplinar que integre los ámbitos
musical, lingüístico y escénico, desde una perspectiva metodológica activa y centrada en
el alumnado. El instrumento principal es una situación de aprendizaje, estructurada en
diversas fases que guíen un proceso de recreación textual: desde el análisis de la pieza
original hasta la elaboración de un nuevo producto artístico. Dicho producto final consiste
en un guion dramatizado que combine partes dialogadas y cantadas, destinado a su
representación escénica. En cuanto a los participantes, la propuesta está concebida para
su aplicación en un grupo de estudiantes de educación secundaria organizados en equipos
de trabajo cooperativo, si bien se trata de una planificación teórica que no ha sido
implementada empíricamente. Entre los alcances didácticos que se derivan de la
propuesta, caben señalar el potencial del MTT como herramienta metodológica para
fomentar el aprendizaje significativo y el desarrollo integrado de competencias
comunicativas, creativas y culturales. Asimismo, se subraya el valor de la tradición oral
como recurso didáctico capaz de conectar el currículo con el patrimonio cultural del
alumnado. No obstante, se reconoce la necesidad de futuras aplicaciones prácticas que
permitan validar la propuesta y analizar su impacto en contextos educativos reales.
Palabras clave: modelo de transpodidáctica textual; enseñanza secundaria; enfoque
interdisciplinario; tradición oral; educación artística.
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Abstract
This paper aims to design a didactic and pedagogically grounded proposal based on the
textual transpodidactic model (TTM), using the traditional song from the northwest of the
Iberian Peninsula, A saia da Carolina, as its starting point. The proposal is specifically
intended for secondary education and adopts an interdisciplinary approach that integrates
musical, linguistic, and performative dimensions, within an active and student-centered
methodological framework. The main instrument consists of a structured learning
situation organized into several phases that guide, in a progressive manner, a process of
textual transformation, from the analysis of the original piece to the creation of a new
artistic product. This final product takes the form of a dramatized script combining spoken
and sung elements, designed for stage performance. Regarding participants, the proposal
is conceived for secondary school students working in cooperative groups; however, it
remains a theoretical design rather than an empirically implemented study. Among the
didactic implications that derive from the proposal, it is worth noting the potential of the
TTM as an effective methodological tool for promoting meaningful learning and the
integrated development of communicative, creative, and cultural competences. In
addition, the study emphasizes the pedagogical value of oral tradition as a resource that
connects curriculum content with students’ cultural heritage in a coherent and context-
sensitive way. Nevertheless, the need for future practical implementations is
acknowledged in order to validate the proposal and assess its effectiveness in real
educational contexts.
Keywords: textual transpodidactic model; secondary education; interdisciplinary
approach; oral tradition; art education.
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1. INTRODUCCIÓN
La integración de manifestaciones de la tradición oral en el ámbito educativo
constituye una vía potencialmente eficaz para favorecer el aprendizaje significativo y el
desarrollo de la competencia comunicativa y cultural del alumnado. Además, en el
contexto de la enseñanza secundaria del noroeste peninsular, la incorporación de textos
procedentes del patrimonio cultural autóctono permite fortalecer la identidad lingüística
y promover la valorización de la cultura propia. En este sentido, la música y otras
manifestaciones de la tradición oral ya están siendo progresivamente incorporadas al
ámbito educativo y a las publicaciones didácticas, lo que evidencia su potencial
pedagógico para la enseñanza y el aprendizaje musical (López-Fernández y Chao-
Fernández, 2024).
Por lo tanto, la presente propuesta didáctica parte de la canción tradicional A saia
da Carolina (o A Carolina), para desarrollar una situación de aprendizaje basada en el
modelo de transpodidáctica textual (MTT) en el ámbito de la educación secundaria,
integrando las materias de Música y de Lengua y Literatura de la lengua vernácula propia
del contexto educativo (gallego, asturiano, portugués, entre otras), sin excluir la posible
incorporación de lenguas extranjeras (como el inglés) en función del contexto de
aplicación. A través de un enfoque interdisciplinario y paidocéntrico, el texto inicial será
transformado mediante un proceso de recreación didáctica que culminará en la
elaboración de un nuevo producto artístico: una dramatización musical que combine
partes dialogadas y partes cantadas. De hecho, según Couto-Cantero (2018), estos
procesos de actualización textual permiten establecer conexiones entre textos con el fin
de “captar mucho más el interés y la atención del alumnado” (p. 2). Así pues, la propuesta
pretende promover, mediante tales principios metodológicos, el desarrollo de destrezas
comunicativas, creativas y expresivas a través de la creación colectiva de un guion teatral
con acompañamiento musical.
1.1. Justificación
La incorporación de la tradición oral y de la literatura popular en el proceso
educativo responde a las orientaciones curriculares establecidas en el Real Decreto
217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.1 Este marco normativo incluye entre
sus objetivos “conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia
propias y de las demás personas, así como el patrimonio artístico y cultural” (Real Decreto
217/2022, p. 9), y prescribe que la competencia comunicativa oral y escrita se trabajará
de forma transversal en todas las materias. Más allá de este enfoque intertextual en la
educación literaria, conviene destacar el papel fundamental de la escuela como espacio
de transmisión, revalorización y actualización de las manifestaciones culturales propias,
actuando como centro unificador para la difusión del folclore musical y para su
1 Se ha optado por el marco normativo español en lugar del portugués por conveniencia del autor.
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adaptación en función de los cambios sociales contemporáneos (Galán, 2009). Así, la
inclusión de materiales de tradición oral no solo responde a una finalidad curricular, sino
también a una necesidad cultural y educativa de mayor alcance.
No obstante, la presencia del repertorio tradicional en el ámbito escolar no implica
necesariamente la adopción de enfoques didácticos innovadores para su tratamiento. En
este sentido, Marín-Liébana y Botella (2021) constatan que la música folklórica
constituye el repertorio más representado en los manuales escolares analizados,
alcanzando un 28,95 % del total de las piezas estudiadas. Asimismo, estos autores señalan
que dicho repertorio suele asociarse principalmente a actividades de canto, interpretación
instrumental y movimiento, mientras que otros tipos de aproximación —más orientados
a la reflexión, la contextualización o la recreación artística— tienen una presencia menor.
Del mismo modo, algunos ejemplos curriculares recientes incorporan canciones
tradicionales como A saia da Carolina dentro de la programación musical escolar,
fundamentalmente como recurso para la interpretación vocal e instrumental y para el
trabajo de determinados contenidos musicales (Consellería de Educación, Ciencia,
Universidades e Formación Profesional, 2023). En consecuencia, puede identificarse una
oportunidad de desarrollo metodológico relacionada con la creación de propuestas que
trasciendan la mera reproducción del repertorio y favorezcan procesos de
reinterpretación, recreación artística e integración interdisciplinar. Es precisamente en
esta línea donde se sitúa la presente propuesta.
Por lo tanto, el empleo de textos procedentes de la cultura popular puede contribuir
al desarrollo de la competencia lingüística, cultural y artística del alumnado, y también
favorece un aprendizaje contextualizado y significativo. Además, la utilización de
metodologías activas basadas en la creación y en la interpretación artística promueve la
participación del alumnado y el trabajo cooperativo. De este modo, la propuesta didáctica
se sitúa en un enfoque paidocéntrico en el que el alumnado participe activamente en la
construcción del conocimiento —a través de la experimentación y la creación—,
favoreciendo que las soluciones y los productos finales surjan del propio proceso de
aprendizaje (Ortiz, 2013).
Para dar respuesta a esta oportunidad de desarrollo metodológico, el MTT
constituye un marco adecuado para transformar un texto de ficción literario inicial (en
adelante, TFL 1) en un nuevo producto con finalidad educativa: el texto de ficción
literario final (TFT 2). Este proceso permite adaptar y recrear materiales culturales
existentes para facilitar su integración en las prácticas docentes. Tal y como señala Couto-
Cantero (2018), la utilización de canciones populares para el aprendizaje de una lengua
permite complementar la práctica docente más tradicional, ya que mediante ellas es
posible trabajar “aspectos concretos del currículo como el vocabulario, la pronunciación,
la fluidez y determinadas estructuras gramaticales o léxicas, pero de un modo diferente”
(p. 5). Además, las canciones de tradición oral presentan características que favorecen su
utilización didáctica, ya que suelen combinar una aparente simplicidad formal con una
doble intencionalidad comunicativa, permitiendo diferenciar entre “una lectura
superficial frente a una lectura profunda” (Couto-Cantero, 2018, p. 3). Este hecho facilita
su aprovechamiento pedagógico y transpodidáctico, ya que permite trabajar tanto
aspectos lingüísticos como interpretaciones culturales y simbólicas del texto.
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En este sentido, la elección de A saia da Carolina como hipotexto responde tanto a
su valor representativo como cantiga de la tradición musical gallegoportuguesa, como a
su estructura narrativa —diegética y dialógica—, que facilita su transformación en un
texto dramatizado. Esta dimensión dialógica resulta especialmente perceptible en
versiones discográficas de referencia como la de Fuxan os Ventos (1978). En ella, la
organización musical en estrofas corales y estribillos dialogados (planteados como un
intercambio de pregunta‑respuesta entre voces masculinas y femeninas) no constituye un
recurso arbitrario, sino una interpretación que potencia y explicita el carácter dialógico
ya presente en el propio texto.
En definitiva, a partir de esta base, la propuesta se articula como una situación de
aprendizaje interdisciplinar entre las materias de Música y de Lengua y Literatura,
orientada a la creación y representación de una dramatización musical escolar, en la que
también puedan explorarse los elementos de sátira social presentes en esta canción
picaresca (reforzando así su potencial expresivo e interpretativo en el contexto escénico).
1.2. Objetivo
El propósito de este artículo consiste en desarrollar una propuesta basada en el MTT
a partir de la citada canción, con el fin de transformarla en un nuevo producto artístico y
educativo: un guion teatral con música destinado a su posterior dramatización e
interpretación. Desde una perspectiva didáctica, esta propuesta se orienta a fomentar la
comprensión y valoración del patrimonio musical y cultural de tradición oral; impulsar
una conciencia crítica en torno a la diversidad lingüística y su dimensión sociocultural;
favorecer el trabajo cooperativo mediante la creación colectiva de un texto dramatizado;
integrar elementos expresivos del lenguaje musical y teatral en una propuesta
interdisciplinar; y estimular la creatividad del alumnado a través de la reinterpretación de
un texto perteneciente al patrimonio cultural. En conjunto, dichos objetivos contribuyen
al desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita en lenguas vernáculas o
extranjeras propias del contexto educativo.
2. MARCO TEÓRICO
Una buena definición del concepto de modelo pedagógico (o de perspectiva,
enfoque o teoría pedagógicas) es la propuesta por Ortiz (2013): “una construcción teórico-
formal que, fundamentada científica e ideológicamente, interpreta, diseña y ajusta la
realidad pedagógica que responda a una necesidad histórica concreta. Implica el
contenido de la enseñanza, el desarrollo del estudiante y las características de la práctica
docente” (p. 46). Por lo tanto, el MTT, propuesto por Couto-Cantero (2014), puede
entenderse no como un modelo pedagógico per se, que implicaría una cosmovisión
educativa global, sino más bien como un enfoque metodológico (o, en todo caso, como
un modelo teórico-práctico o, simplemente, una teoría educativa). Se trata, pues, de una
herramienta operativa con un nivel de concreción superior, articulada desde la
argumentación filosófica y centrada específicamente en la adaptación de textos de ficción
para la enseñanza significativa de lenguas extranjeras en contextos educativos actuales.
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Bajo una estructura sistematizada y de carácter prescriptivo, este enfoque
metodológico se fundamenta en la transformación de un TFL 1 en un nuevo texto de
naturaleza diferente que, sin perder su referencia al texto original, adquiere una finalidad
didáctica específica: el aprendizaje de una lengua extranjera (o nativa) a través de su uso.
Además, desde este punto de vista pedagógico, esta propuesta se vincula estrechamente
con las metodologías activas, con la Enseñanza Comunicativa de Lenguas (CLT por sus
siglas en inglés) y con el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), al fomentar la
participación del alumnado en la creación de contenidos y en el desarrollo de la
creatividad, incluida la musical, como eje del aprendizaje significativo (Schafer,
1975/2015). Así, según la relación presentada (Tabla 1), puede deducirse que el MTT
muestra afinidades tanto con la Escuela Nueva (y los postulados de John Dewey) como
con la Escuela del Desarrollo Integral, sin quedar confinado a una única corriente
pedagógica.
En otro orden de ideas, conviene señalar que este proceso se divide en cuatro fases
(véanse los respectivos apartados del epígrafe 3. Diseño de la situación de aprendizaje),
orientadas a la creación de un nuevo producto textual final que de respuesta a
determinados objetivos educativos. De este modo, la recreación didáctica del TFL 1
puede dar lugar a distintos tipos de producciones (TFL 2), como textos narrativos,
dramáticos o audiovisuales, que posteriormente puedan ser representados o presentados
por el alumnado. Así pues, a diferencia de la transposición didáctica clásica, donde el
profesor adapta el contenido para un alumno que actúa como receptor pasivo, en el MTT
el estudiante asume el rol activo de transformar el saber. En este modelo, los alumnos no
solo reciben la información, sino que transforman el conocimiento al actuar como
traductores o mediadores de un texto de origen hacia un nuevo formato.
Tabla 1
Relación de los principales modelos y corrientes pedagógicas
PRINCIPALES MODELOS PEDAGÓGICOS
Escuela
Tradicional
Escuela
Nueva
Escuela del
Desarrollo Integral
Enseñanza
Programada
Rol docente Sujeto activo Controlar E-A
Orientar y guiar.
Dirigir E-A
Programar la
enseñanza
Rol del
estudiante
Sujeto pasivo
Sujeto
principal Sujeto protagónico Auto-instruirse
Características
de la clase
Exposición
magistral
Aprender
haciendo
Enfoque sistémico y
holístico
Estímulo,
conducta y
reforzo
PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS
Conductismo
Cognitivismo
Sociocog.
Construct.
Conectivismo
Metodología
Observación
Imitación
Aprendizaje
significativo
Aprend.
mediado
Aprend.
vital
Aprendizaje
colaborativo
Fuente. Ortiz, 2013.
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Visto esto, es preciso definir el término “transposición didáctica”, acuñado por
Chevallard en el año 1985. Según el autor, este concepto se refiere al proceso de
intervención por el cual un contenido del saber teórico “sufre a partir de entonces un
conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para formar parte de los
objetos de enseñanza” (Chevallard, 1985, p. 39). Ahora bien, se trata de un término de
naturaleza interdisciplinar, por lo que también puede aplicarse al ámbito de la educación
musical. De hecho, diversos estudios han demostrado que los contenidos musicales
también experimentan procesos de adaptación cuando pasan del saber disciplinar al saber
enseñable. Así, por ejemplo, el análisis de distintos conceptos de la teoría musical y del
solfeo permite observar cómo determinados conocimientos se transforman para facilitar
su enseñanza, evidenciando que la transposición didáctica opera igualmente en este
campo educativo (Anta, 2010). De este modo, la música constituye un ejemplo claro de
cómo los saberes especializados pueden reformularse y reorganizarse con el objetivo de
hacerlos accesibles en el contexto pedagógico.
Además, Marín-Liébana y Botella (2021) constatan la amplia presencia del
repertorio folklórico en los materiales escolares, por lo que enfoques como el MTT
pueden contribuir a diversificar sus posibilidades didácticas más allá de la interpretación
musical tradicional. En tal sentido, la aplicabilidad educativa del modelo ha sido
explorada también en contextos reales. Así, Díaz et al. (2024) documentan la
implementación del MTT con alumnado de Educación Básica a partir de un cuento de
tradición oral ecuatoriano transformado en una dramatización teatral, observando una
valoración positiva de la experiencia y destacando su potencial para favorecer la
creatividad, la expresión oral y el aprendizaje lingüístico.
Por último, es necesario advertir que Couto-Cantero (2014) califica su enfoque
metodológico como “teórico-práctico” porque combina tanto episteme como praxis. Por
lo tanto, la autora comparte la premisa de Moore (1980), según la cual una teoría
educativa es también una teoría práctica, ya que esta no puede ser refutada únicamente
haciendo referencia al mundo empírico o de la razón, sino que requiere demostrar que sus
conclusiones son sólidas, coherentes y dignas de ser llevadas a la práctica. Así pues,
mientras no se demuestre que sus supuestos son cuestionables o que su lógica interna
falle, hecho que no se advierte hasta donde alcanza el análisis realizado, la propuesta
queda caracterizada como un marco legítimo para toda intervención pedagógica.
3. DISEÑO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
3.1. Selección y elección del texto de ficción literario inicial
El primer paso del proceso transpodidáctico consiste en la selección de un texto de
ficción que pueda funcionar como punto de partida de la propuesta didáctica (TFL 1). En
este caso se ha optado por la canción tradicional A saia da Carolina en su versión gallega
(Figura 1). Ésta es una pieza ampliamente conocida en el noroeste peninsular, cuyo
carácter musical posibilita su integración en una propuesta interdisciplinar que combine
elementos lingüísticos, musicales y escénicos. En efecto, el carácter mutable del
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repertorio popular (sujeto a variación, reinterpretación y actualización) permite su
adaptación al contexto educativo, favoreciendo procesos de recreación didáctica
coherentes con el MTT (Galán, 2009).
Figura 1
Melodía de la estrofa (cc. 1-8) y del estribillo (cc. 9-24)
Fuente. Rico y Santamarina (2014, p. 151).
A saia da Carolina es una composición de autoría anónima en la que, pese a las
variantes regionales, tanto la letra como la música mantienen siempre una estructura y un
ritmo de pasodoble gallego reconocibles. Formalmente, el texto (Tabla 2) se articula a
través de la copla, una estrofa popular de cuatro versos de arte menor (normalmente
octosílabos) cuya estructura más frecuente es la cuarteta de romance (8− 8a 8− 8a). En
esta configuración, los versos pares presentan rima asonante mientras que los impares
quedan libres, lo que facilita un lenguaje coloquial, directo y de gran musicalidad. En
cuanto a su argumento, la cantiga relata la historia de Carolina, una joven que, al bailar,
mueve el “rabo del lagarto” que lleva en su falda, despertando el interés y la fascinación
de diversas figuras de la villa, desde el coronel hasta el cura. Sin embargo, bajo esta
descripción subyace la característica retranca y picardía de las cantigas tradicionales: el
texto juega constantemente con el doble sentido, donde la referencia al rabo del lagarto
funciona como una metáfora de la excitación masculina, convirtiendo la pieza en un
ejercicio de ingenio popular y provocación lúdica.
Tabla 2
Letra de la cantiga
ESTROFAS
Diálogo entre Carolina (C) y el
interlocutor (I)
A saia da Carolina
ten un lagarto pintado.
Cando a Carolina baila,
o lagarto dálle ó rabo.
C: Bailei, si señor.
I: Dime con quen bailaches.
C: Bailei co meu amor. (ter)
I: Bailaches, Carolina?
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A Carolina é unha tola
que todo fai ó revés.
Vístese pola cabeza
e íspese polos pés.
C: Bailei, no cuartel.
I: Dime con quen bailaches.
C: Bailei co coronel. (ter)
I: Bailaches, Carolina?
C: Bailei no cuartel.
O señor cura non baila
porque ten unha coroa.
Baile señor cura, baile,
que Dios todo llo perdoa.
C: Bailei, abofé.
I: Dime con quen bailaches.
C: Bailei co meu Xosé (ter)
I: Bailaches, Carolina?
C: Bailei abofé.
No curro da Carolina
non entra carro pechado.
Na’máis entra a Carolina,
co seu cocho polo rabo.
C: Bailei, si señor.
I: Dime con quen bailaches.
C: Bailei co meu amor.
I: Co teu amor Carolina,
non volvas a bailar,
porque che levanta a saia
i’é moi mala de baixar. (bis)
I: Bailaches, Carolina?
C: Bailei, si señor.
Fuente. Rico y Santamarina (2014, p. 150).
Ahora bien, una teoría popular vincula la figura de Carolina con la de Agustina
Carolina Otero, conocida internacionalmente como “La Bella Otero”, artista de origen
gallego que alcanzó gran notoriedad durante la denominada Belle Époque francesa, a
caballo entre el siglo XIX y el XX. Según esta tradición, la canción habría nacido como
homenaje popular a su figura, dada su fama como bailarina y su capacidad para despertar
la fascinación de públicos y personalidades de toda Europa. Esta posible asociación dota
a la canción de un valor añadido en el contexto de la propuesta, al permitir establecer
conexiones entre el patrimonio oral local y una figura histórica de proyección
internacional, favoreciendo así una lectura más rica del texto y la reflexión del alumnado
sobre la relación entre la tradición popular y la historia cultural. Asimismo, la referencia
a la Belle Époque permite introducir elementos de contextualización histórica que
enriquezcan la interpretación del texto y amplíen su potencial didáctico. Por lo tanto,
partiendo de este texto inicial, el alumnado realizará una aproximación a la letra de la
canción y a su contexto sociocultural, analizando su contenido, sus elementos narrativos
y su valor dentro de la tradición musical propia.
3.2. Proceso transpodidáctico-textual
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Una vez seleccionado el texto inicial, se desarrolla el proceso de transformación
didáctica que caracteriza el MTT. Se trata de una situación de aprendizaje en la que el
alumnado se organizará en grupos de trabajo y participará en la creación colectiva de un
guion teatral inspirado en la historia sugerida por la canción. Así, se prevé que los
estudiantes desarrollen una narración más amplia que incluya personajes, situaciones y
diálogos.
3.2.1. Temporalidad
Esta situación de aprendizaje se plantea con una duración mínima estimada de
alrededor de 10 sesiones, distribuidas a lo largo de un trimestre. Durante este periodo, se
prevé la realización de diversas tareas, entre las que se incluyen la elaboración de
diálogos, la planificación de las escenas o la integración de las partes cantadas de la
canción dentro de la estructura dramática. A lo largo de estas actividades, el profesorado
asumirá un papel de guía en el proceso creativo, orientando al alumnado en la
organización del texto y en la adecuación lingüística y expresiva del guion. Asimismo,
con el fin de enmarcar este proceso transpodidáctico textual dentro de la metodología del
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), se presenta, a continuación (Tabla 3), una ruta
de trabajo orientativa que organiza la situación de aprendizaje como un proyecto
estructurado en cinco fases, articuladas a partir de un desarrollo progresivo y coherente,
con una distribución equitativa de sesiones entre ambas materias.
Tabla 3
Relación de actividades
FASES ACTIVIDAD
DURACIÓN
ESTIMADA MATERIA DESCRIPCIÓN
1. Comprensión Escuchamos la
canción 1 sesión Música
Audición activa de la
canción y análisis guiado de
su contenido
(tema, personajes, doble sentido)
2. Análisis De la canción al
teatro 2 sesiones L y L2
Identificación de los elementos
narrativos y planificación de su
transformación en una
dramatización (personajes,
escenas, estructura)
3. Creación
Creamos el
guion
dramatizado
2 sesiones L y L
Elaboración del guion teatral con
diálogos e integración de las
partes cantadas de la canción
Damos forma a
la puesta en
escena
1 sesión Música
Decisión sobre interpretación,
movimiento, uso de la voz e
integración musical en la escena
2 L y L corresponde a Lengua y Literatura, o su equivalente en la lengua propia del contexto educativo.
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4. Ensayo Ensayamos y
mejoramos 3 sesiones Ambas
Ensayos de la dramatización con
feedback entre iguales y mejora
progresiva de la puesta en escena
5. Resultado Representamos
y reflexionamos 1 sesión Música
Representación final de la
dramatización musical y reflexión
sobre el proceso de aprendizaje
Nota. Elaboración propia
3.2.2. Contribución al perfil de salida a través de las competencias clave
La presente situación de aprendizaje se enmarca en un enfoque metodológico de
aprendizaje competencial, orientado a la consolidación de las macrodestrezas lingüísticas
y de las aptitudes escénicas que permitan al alumnado actuar de manera eficaz en
contextos diversos. De este modo, se trasciende una concepción exclusivamente
transmisiva de la enseñanza de las lenguas y de las artes, favoreciendo la movilización de
saberes en situaciones reales y en contextos auténticos a través de tareas como la creación
y representación de una dramatización musical. Así, el aprendizaje adquiere un carácter
significativo, promoviendo el desarrollo de competencias clave como base para la
consecución del perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.
Específicamente, la propuesta pretende contribuir al desarrollo de la Competencia
en Comunicación Lingüística (CCL) a través de varias dimensiones: el análisis de la
canción podría fomentar la comprensión oral y escrita, así como la interpretación de
significados literales y simbólicos; la elaboración del guion dramatizado exigiría
precisión lingüística y adecuación al género teatral, desarrollando los distintos
componentes de la competencia lingüística (léxico, gramática y ortografía); y los ensayos
colectivos podrían potenciar la expresión oral y la competencia pragmática, al requerir
adaptación al contexto, uso de registros adecuados y respeto de las normas de interacción.
En cuanto a la Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender (CPSAA), la
creación del producto final implicaría organización, reparto equitativo de tareas y
responsabilidad compartida, favoreciendo tanto las habilidades sociales como el
aprendizaje autónomo, e incorporando las perspectivas y experiencias de los demás como
parte del proceso grupal. Asimismo, la propuesta también se orienta a contribuir al
desarrollo de la Competencia en Conciencia y Expresión Culturales (CCEC): el estudio
y reinterpretación de la canción reforzaría la comprensión de su valor patrimonial y de la
identidad cultural, mientras que la dramatización musical integraría expresión corporal,
verbal y musical (favoreciendo, a su vez, la creatividad, la autoestima y el desarrollo de
una actitud empática y colaborativa hacia las producciones artísticas). Finalmente, la
propuesta puede contribuir también al desarrollo de la Competencia Plurilingüe (CP) en
función del contexto educativo en que se implemente. En este sentido, dicha competencia
se vería especialmente favorecida en aquellos casos en que el desarrollo de la situación
de aprendizaje se llevara a cabo mediante el uso de lenguas extranjeras, como el inglés o
el portugués, concretamente en contextos como el español, donde estas forman parte del
currículo educativo.
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3.2.3. Alineación curricular de la situación de aprendizaje
La propuesta didáctica presentada se articula a partir de una alineación curricular
básica que integra objetivos de etapa, competencias específicas y saberes básicos de las
materias implicadas. Esta triangulación se plantea de manera abierta y adaptable, de modo
que pueda ajustarse a distintos contextos educativos, etapas de la enseñanza secundaria y
realidades lingüísticas y curriculares, en función de la normativa autonómica y de las
características del alumnado3.
En relación con los objetivos de etapa, la propuesta contribuye especialmente al
desarrollo de hábitos de trabajo individual y cooperativo, así como a la responsabilidad
en la realización de tareas de aprendizaje (obj. b). Del mismo modo, fomenta la iniciativa
personal, el sentido crítico y la capacidad de planificación y toma de decisiones (obj. g),
aspectos estrechamente vinculados al enfoque metodológico basado en proyectos.
Finalmente, el énfasis en la comprensión y producción de textos orales y escritos, junto
con el acercamiento a manifestaciones literarias de tradición oral, conecta directamente
con el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa y el interés por la literatura
(obj. h).
Desde el punto de vista de las competencias específicas, la propuesta establece una
convergencia entre Música y Lengua, favoreciendo un enfoque interdisciplinar. En el
ámbito musical, se promueve el análisis de obras en su contexto (CE1), la interpretación
expresiva mediante la voz, el cuerpo y otros recursos (CE3) y la creación colectiva de
propuestas artístico-musicales (CE4). Por su parte, en el área de Lengua, se desarrollan
procesos de comprensión e interpretación de textos orales y multimodales (CE2), la
producción de textos orales en interacción (CE3) y la elaboración de textos escritos
adecuados al género discursivo teatral (CE5).
Esta articulación competencial se concreta en una serie de objetivos específicos de
la situación de aprendizaje, definidos ad hoc a partir del citado marco curricular de
referencia. Estos objetivos son: 1) Comprender e interpretar el texto de partida en sus
dimensiones literal y simbólica; 2) Participar en interacciones orales durante el proceso
creativo; 3) Producir un guion dramatizado coherente y adecuado; 4) Crear
colectivamente una propuesta escénico-musical; y 5) Valorar el patrimonio cultural como
elemento de identidad. Estos objetivos evidencian la integración de dimensiones
lingüísticas, artísticas y sociales, en coherencia con el enfoque competencial del
aprendizaje.
En cuanto a los saberes básicos, se opta por una formulación flexible, que permita
su adaptación a los distintos cursos de la etapa. De manera general, la propuesta moviliza
saberes relacionados con: los géneros discursivos y los procesos de comprensión y
producción textual; el uso reflexivo de los recursos lingüísticos; la escucha y análisis de
obras musicales; y la interpretación, creación y contextualización de producciones
artísticas. Esta pequeña selección responde a la necesidad de garantizar una base común
3 Esta propuesta debe adaptarse con el debido rigor en caso de aplicarse en otros sistemas educativos (como
el portugués u otros contextos internacionales), así como en etapas distintas a la Educación Secundaria
Obligatoria (como el Bachillerato), atendiendo a sus correspondientes marcos normativos y
particularidades curriculares.
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que pueda concretarse posteriormente según el nivel educativo, la materia y la normativa
de referencia.
En conjunto, esta alineación curricular asegura la coherencia entre los distintos
elementos del currículo y refuerza el carácter integrado de la situación de aprendizaje,
favoreciendo su transferibilidad a diferentes contextos educativos y su adecuación a los
principios de la educación competencial.
3.3. Texto de ficción literario final
El resultado del proceso transpodidáctico será la elaboración de un nuevo texto de
ficción de carácter dramático (TFT 2) y, en consecuencia, el uso y aprendizaje de la
lengua. Así, este texto adoptará la forma de un guion teatral breve, estructurado en
diferentes escenas, en las que se combinarán partes dialogadas y partes musicales. A
modo de ejemplo, en la Figura 2 se recoge una breve recreación de elaboración propia
que intenta representar de forma sucinta y textual el resultado deseado. No obstante, se
trata solo de un esbozo al que le faltan partes que únicamente pueden completarse al llevar
esta situación de aprendizaje a la práctica, como la asignación de papeles entre el
alumnado (es decir, el elenco) o el atrezzo y los instrumentos musicales que se emplearán.
Conviene matizar que la dramatización debe ampliar la historia sugerida por la
canción mediante la incorporación de nuevos elementos narrativos, personajes y
situaciones que permitan desarrollar una pequeña trama escénica, enriquecer el doble
sentido original y permitir que todo el alumnado participe (independientemente del
número de alumnos del grupo-clase). Asimismo, las partes cantadas de la canción se
integrarán dentro de la representación como momentos musicales que acompañarán el
desarrollo de la acción dramática. De este modo, el texto final constituirá una
reinterpretación creativa de la canción tradicional, adaptada al contexto educativo y
orientada a su posterior representación por el alumnado.
Figura 2
La Fiesta de Carolina
DRAMATIS PERSONAE
NARRADOR/A: Figura encargada de introducir las escenas y
guiar el desarrollo de la
acción dramática,
proporcionando contexto al público.
CAROLINA: Protagonista de la historia. Chica alegre
y
espontánea que acude a la fiesta de la aldea con una
falda nueva que llama la atención de toda la vecindad.
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AMIGA 1: Compañera de Carolina. Muestra curiosidad y
entusiasmo por la falda de la protagonista y
participa
activamente en la fiesta.
AMIGA 2: Otra de las amigas de Carolina. Interviene en la
s
conversaciones iniciales y contribuye a animar el
ambiente festivo.
VECINO/A: Habitante del pueblo que representa la voz de l
a
comunidad e incentiva la participación colectiva en l
a
fiesta.
CORO DEL PUEBLO: Grupo formado por el resto del
alumnado.
Cumple una función musical y
colectiva, interpretando
la canción tradicional y acompañando l
a acción
dramática mediante canto, palmas y movimiento escénico.
ACTO ÚNICO
ESCENA 1
EXT. PLAZA DEL PUEBLO - MAÑANA
(La vecindad comienza a reunirse en la plaza
. CAROLINA
entra con su falda nueva mientras las amigas la observan.)
NARRADOR/A: En un pequeño pueblo de Galicia
vivía Carolina,
una chica alegre conocida por todos en el pueblo
. Un
día apareció en la plaza con una falda nueva que llamó
la atención de toda la vecindad.
AMIGA 1: ¡Carolina! ¡Que falda tan bonita llevas hoy!
AMIGA 2: ¡Es verdad! ¿Dónde la conseguiste?
CAROLINA: Me la regaló mi abuela para la fiesta del pueblo
.
Dijo que era perfecta para bailar.
(Entra un grupo de vecinos que comien
zan a cantar. Carolina
baila mientras el resto marca el ritmo con palmas.)
CORO DEL PUEBLO: (Cantando en gallego)
A saia da Carolina
ten un lagarto pintado, cando a Carolina baila o
lagarto dálle ó rabo.
OSCURO (BLACKOUT)
ESCENA 2
EXT. PLAZA DEL PUEBLO – TARDE (COMIENZO DE LA FIESTA)
NARRADOR/A: La noticia de la falda de Carolina se difundió
rápidamente por el pueblo
. Todos querían ver como
bailaba en la fiesta.
VECIÑO/A: ¡Carolina, tienes que bailar otra vez!
¡Queremos
ver el lagarto de tu falda!
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CAROLINA: (Riendo) Si todos cantáis conmigo, ¡yo bailo!
(El grupo acepta y comienza otra vez l
a canción. Todos
bailan juntos.)
CORO DEL PUEBLO: (Cantando en gallego)
A saia da Carolina
ten un lagarto pintado, cando a Carolina baila o
lagarto dálle ó rabo.
OSCURO (BLACKOUT)
ESCENA 3
EXT. PLAZA DEL PUEBLO - NOCHE
NARRADOR/A: Y así, entre risas, música y baile, la fi
esta
continuó toda la noche. La falda de Carolina
se
convirtió en la más famosa del pueblo.
AMIGA 1:
¡Carolina, tu falda hizo la fiesta mucho más
divertida!
AMIGA 2: ¡Sí! Nunca olvidaremos este baile.
CAROLINA: Lo importante no es la falda...
¡es cantar y
bailar todos juntos!
(Todos miran al público.)
CORO DEL PUEBLO: (Cantando en gallego)
A saia da Carolina
ten un lagarto pintado, cando a Carolina baila o
lagarto dálle ó rabo.
FIN
Nota. Elaboración propia
3.4. Puesta en escena y representación dramática
La fase final de la propuesta consiste en la puesta en escena de la dramatización
musical elaborada por el alumnado. Durante esta etapa se realizarán ensayos adicionales
en los que se trabajarán aspectos relacionados con la expresión oral, la interpretación
teatral y la ejecución musical de la canción. En efecto, aunque en el epígrafe 3.2 se recogía
una secuenciación temporal específica, esta podrá adaptarse en función de las necesidades
del grupo, garantizando la realización de, al menos, tres sesiones, tal y como señala
Couto-Cantero (2014), dedicadas al trabajo de la prosodia, la quinesia y la proxemia, sin
perjuicio de que puedan ampliarse si se considera necesario para una adecuada
preparación de la puesta en escena.
La representación combinará la dramatización de las escenas con el canto colectivo
de la canción, integrando elementos escénicos básicos como el movimiento, la expresión
corporal y la interacción entre personajes. Este proceso podría favorecer el desarrollo de
habilidades comunicativas, expresivas y artísticas en un contexto colaborativo. De
manera ideal, la actividad culminará con la representación final de la dramatización
musical en un evento cultural extraescolar abierto a la comunidad educativa. Así, el
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proyecto podría trascender el aula y convertirse en una experiencia compartida,
reforzando el impacto social, el valor educativo y la proyección cultural de la propuesta.
A fin de facilitar su visualización, se incorpora, a continuación, una imagen
generada mediante inteligencia artificial que recrea la escena propuesta (aún no
materializada en un contexto real).
Figura 3
Representación teatral escolar dentro del auditorio de una escuela
Fuente. OpenAI. (2026). Imagen generada con DALL·E [Imagen generada por IA]
Por último, es necesario detallar que la evaluación de esta situación de aprendizaje
se concibe como un proceso flexible y abierto, en coherencia con el carácter competencial
y creativo de la situación de aprendizaje. Así pues, la elección del enfoque evaluativo
queda abierta, siendo igualmente válida una evaluación de carácter sumativo que se
centra en el producto final, esto es, la dramatización musical. Se apoya, por ejemplo, en
rúbricas analíticas, como una evaluación continua, focalizada en el proceso de
aprendizaje, la participación y la evolución del alumnado a lo largo de las distintas fases
del proyecto mediante instrumentos como: listas de cotejo, procedimientos de
autoevaluación y estrategias de coevaluación. Ambas opciones resultan coherentes con
los objetivos formulados y permiten valorar de manera adecuada el grado de adquisición
de las competencias desarrolladas.
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4. DISCUSIÓN Y APORTACIONES
La promoción de la creatividad en el ámbito educativo se enfrenta a una tensión
constante entre la innovación y la tendencia de las instituciones a preservar modelos
estables. Este equilibrio plantea la necesidad de repensar la escuela como un espacio no
solo de transmisión, sino también de transformación, donde el alumnado pueda asumir
un papel activo en la construcción de significados. En este sentido, resulta especialmente
significativa la reflexión de Schafer (1975/2015):
¿Puede institucionalizarse la creatividad? Esta es una pregunta que deberían formularse
todas las instituciones que pretendan incorporarse al cambio. Pero la mayoría de las
instituciones no pretenden incorporarse al cambio. Como los monumentos, tienen la
esperanza de vivir para siempre manteniéndose estacionarias (p. 73).
Su planteamiento, formulado en términos tan lapidarios como esclarecedores,
cuestiona la rigidez institucional y subraya que la creatividad no puede imponerse, sino
que debe emerger en contextos pedagógicos abiertos. Desde esta perspectiva, enfoques
como la transpodidáctica textual contribuyen a generar las condiciones necesarias para
que la experiencia educativa se sitúe en el terreno de la reinterpretación, la
experimentación y el cambio.
A partir de estas consideraciones, la propuesta didáctica presentada permite
sostener, a nivel teórico, que la aplicación del modelo de transpodidáctica textual (MTT)
a la canción tradicional A saia da Carolina podría constituir una vía pertinente para el
desarrollo de un aprendizaje significativo en el contexto de la ESO. La transformación
del texto inicial en un producto dramatizado con componentes musicales podría permitir
no solo la adquisición de contenidos curriculares, sino también la movilización integrada
de competencias lingüísticas, artísticas y sociales, en coherencia con un enfoque
competencial y con las orientaciones de la normativa vigente. Esta interpretación resulta
coherente con los hallazgos de Díaz et al. (2024), quienes documentaron la
implementación del MTT en un contexto educativo real a partir de un relato de tradición
oral transformado en una dramatización teatral, observando una valoración positiva de la
experiencia y destacando su potencial para favorecer la creatividad, la expresión oral y el
aprendizaje lingüístico. Aunque la presente propuesta no ha sido implementada
empíricamente, ambos trabajos comparten la consideración de la tradición oral como
punto de partida para procesos de recreación textual con finalidad educativa.
A la luz de estas consideraciones, puede afirmarse que los objetivos formulados
para este trabajo han sido desarrollados de manera coherente en el plano teórico y de
diseño didáctico. La propuesta favorece el desarrollo de la competencia en comunicación
lingüística (tanto oral como escrita) mediante la producción e interpretación de textos;
fomenta la valoración del patrimonio cultural propio a través del trabajo con la tradición
oral; y promueve el trabajo cooperativo y la creatividad mediante la elaboración colectiva
de un producto escénico. Asimismo, la integración de lenguajes (verbal, musical y
corporal) permite proyectar el potencial de la actividad para favorecer un aprendizaje
global y significativo.
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Conviene destacar, además, la idoneidad interdisciplinar de la propuesta. La
combinación de las materias de Lengua y Literatura y de Música permite articular una
experiencia educativa en la que confluyen diferentes códigos expresivos: el lenguaje
hablado, el lenguaje sonoro y el lenguaje escénico. Esta integración resulta especialmente
adecuada en la etapa de la ESO, ya que el alumnado se encuentra en un momento de su
desarrollo psicológico en el que la expresión emocional, la creatividad y la interacción
social adquieren una relevancia fundamental. De este modo, la dramatización musical no
solo contribuye al aprendizaje académico, sino también al desarrollo personal e identitario
del alumnado.
No obstante, es preciso reconocer ciertas limitaciones. En primer lugar, se trata de
una propuesta de carácter fundamentalmente teórico que no ha sido implementada en un
contexto real de aula, por lo que no se dispone de evidencias empíricas sobre su impacto
efectivo en el aprendizaje. En segundo lugar, su aplicación práctica podría verse
condicionada por factores como la disponibilidad de tiempo, la coordinación entre
departamentos o los recursos materiales y espaciales necesarios para la puesta en escena.
Además, la diversidad del alumnado, en términos de motivación, competencia lingüística
o habilidades expresivas, puede influir en el desarrollo del proyecto y requerir
adaptaciones específicas.
En consecuencia, como líneas de futuro, sería pertinente llevar a cabo la
implementación real de la propuesta con el fin de evaluar su funcionamiento e introducir
mejoras basadas en la práctica docente. Asimismo, podrían explorarse adaptaciones del
modelo a otros textos de la tradición oral o a diferentes niveles educativos, así como
analizar con mayor profundidad el impacto de este tipo de metodologías en el desarrollo
de la competencia comunicativa y en la motivación del alumnado. En definitiva, la
propuesta permite destacar el valor de la tradición oral como recurso didáctico y del MTT
como herramienta metodológica válida para promover un aprendizaje activo, creativo y
contextualizado, aunque quede abierta a su validación empírica y a su perfeccionamiento
en contextos educativos reales.
5. AGRADECIMIENTOS
Quisiera expresar mi más sincero agradecimiento al profesorado del Departamento
de Didácticas Específicas y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la
Facultad de Ciencias da Educación de la Universidade da Coruña. Su orientación, apoyo
constante y generosidad a la hora de compartir conocimientos han sido fundamentales
para el desarrollo de este trabajo.
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