DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
* Email institucional: jaume.darbraf@um.es
** Email institucional: gvicente@um.es
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
Fecha de recepción: 23/04/2026
Fecha de aceptación: 29/06/2026
Fecha de publicación: 31/07/2026
DOI: 10.17979/digilec.2026.13.13519
e-ISSN: 2386-6691
Percepción de los parámetros del sonido en alumnado con
discapacidad auditiva e implante coclear: revisión de evidencias y
propuestas de educación musical inclusiva
Perception of sound parameters in children with hearing loss and cochlear
implants: review of evidence and inclusive music education approaches
Jaume DABRA-FA *
Universidad de Murcia
Orcid: https://orcid.org/0009-0002-6896-3738
Gregorio VICENTE-NICOLÁS **
Universidad de Murcia
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6882-6157
Resumen
El objetivo de este trabajo es conocer el estado del arte sobre la percepción de parámetros
y elementos musicales (altura/melodía, duración/ritmo, timbre e intensidad/dinámica) en
niños y niñas con sordera neurosensorial e implante coclear y proponer criterios de
intervención pedagógicos multimodales inclusivos que integren perspectivas
audiológicas, lingüístico-evolutivas y socioculturales de los Deaf Studies. Para ello se ha
realizado un análisis documental de las aportaciones más relevantes sobre la percepción
de la música en personas con sordera, no solo de aquellas que establecen la
fundamentación teórica de la temática, sino de las investigaciones realizadas en los
últimos años que evidencian los hallazgos más recientes. Los resultados muestran un
mejor desempeño relativo en tareas rítmicas/duración frente a mayores dificultades en la
discriminación tonal, el reconocimiento del timbre y la percepción de variaciones de
intensidad. Igualmente, se observan tendencias de mejora asociadas a la exposición
musical temprana y a programas de entrenamiento auditivo estructurado. Por otra parte,
se constata la relevancia de las apps vibrotáctiles en propuestas de carácter exploratorio
para la aprehensión de cada uno de los parámetros debido principalmente a la inclusión
de luces LED sincronizadas y a componentes de gamificación que las hacen más lúdicas
para el alumnado de corta edad. Los estudios analizados respaldan la necesidad de diseñar
prácticas educativas multimodales que combinen ritmo, vibración y apoyos visuales,
favoreciendo el desarrollo musical desde un enfoque inclusivo. Igualmente, se propone
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 46
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
integrar modelos bilingües-biculturales y estrategias de accesibilidad sonora para
garantizar la participación plena del alumnado sordo en experiencias musicales
significativas.
Palabras clave: sordera; implante coclear; discapacidad auditiva; educación musical
inclusiva; Comunidad Sorda.
Abstract
The aim of this study is to understand the current state of knowledge regarding the
perception of musical parameters and elements (pitch/melody, duration/rhythm, timbre,
and intensity/dynamics) in children with sensorineural hearing loss and cochlear
implants, and to propose inclusive, multimodal pedagogical intervention criteria that
integrate audiological, linguistic-developmental, and sociocultural perspectives from
Deaf Studies. To this end, a literature review was conducted of the most relevant
contributions on music perception in people with hearing loss, including not only those
establishing the theoretical foundation of the topic, but also research carried out in recent
years that highlights the latest findings. The results show relatively better performance in
rhythmic/duration tasks, compared to greater difficulties in pitch discrimination, timbre
recognition, and the perception of intensity variations. Improvement trends were also
observed in association with early musical exposure and structured auditory training
programs. Furthermore, the relevance of vibrotactile apps in exploratory proposals for
understanding each parameter is evident, primarily due to the inclusion of synchronized
LED lights and gamification components that make them more engaging for young
students. The studies analyzed support the need to design multimodal educational
practices that combine rhythm, vibration, and visual aids, fostering musical development
from an inclusive perspective. Likewise, the integration of bilingual-bicultural models
and sound accessibility strategies is proposed to guarantee the full participation of deaf
students in meaningful musical experiences.
Keywords: deafness; cochlear implant; hearing loss; inclusive music education; Deaf
Community.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 47
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
1. INTRODUCCIÓN
La educación musical para personas sordas ha sido investigada a lo largo de los
años, sin embargo, se constata un déficit longitudinal en esta temática según el estudio de
Da Silva et al. (2020), quienes analizan la producción científica de esta temática entre
1956 y 2017 publicada en la Web of Science.
La comprensión de la experiencia musical de niños y niñas con pérdida auditiva
exige partir de una delimitación precisa de la sordera como fenómeno audiológico,
evolutivo y educativo. Desde un enfoque funcional y biopsicosocial, Verdugo Alonso
(1995) define la discapacidad auditiva como cualquier limitación o ausencia de la
capacidad para realizar una actividad dentro de los límites considerados normales. Desde
esta perspectiva, el término sordera se utiliza habitualmente de forma amplia para aludir
a diferentes grados y tipos de pérdida, aunque en sentido estricto suele reservarse para
pérdidas profundas superiores a 90-120 dB.
En la clasificación audiológica, los umbrales de audición permiten distinguir entre
hipoacusia leve, moderada, severa, profunda y cofosia o anacusia. Esta gradación tiene
consecuencias directas en las posibilidades de acceso al lenguaje oral, en la necesidad de
prótesis auditivas (audífonos, implante coclear) y en el tipo de apoyos educativos
requeridos. Desde la clasificación otológica, la localización de la lesión permite
diferenciar entre pérdida conductiva o de transmisión, neurosensorial o de percepción y
pérdida mixta. La educación musical se ve particularmente condicionada en las pérdidas
neurosensoriales profundas, donde se altera tanto la cantidad como la calidad de la
información sonora disponible, incluyendo parámetros finos como el timbre y la altura.
Igualmente, el momento de aparición de la pérdida auditiva (prelocutiva, perilocutiva o
postlocutiva) resulta especialmente crítico para la configuración del perfil lingüístico y,
en consecuencia, para el modo de acceso a la educación. La pérdida prelocutiva (antes de
la consolidación del habla, en torno a los 2-3 años) suele implicar la necesidad de
construir el lenguaje mediante sistemas visuales (Lengua de Signos, sistemas
complementarios) y apoyos tecnológicos intensivos (Limb & Roy, 2014). Por el
contrario, en la sordera postlocutiva los sujetos suelen conservar un sistema lingüístico
oral consolidado, lo que modula de forma distinta su relación con la educación (Goodwin
& Lillo-Martin, 2019).
Desde el punto de vista del tratamiento, además de las intervenciones
farmacológicas y quirúrgicas, las ayudas técnicas (audífonos analógicos o digitales,
sistemas de vibración ósea, bucles magnéticos, implante coclear) podrían favorecer la
experiencia auditiva de muchos niños y niñas con sordera neurosensorial severa o
profunda (Manfredi et al., 2012). La generalización del implante coclear ha permitido que
muchos niños accedan funcionalmente a la señal del habla, sin embargo, las evidencias
muestran que el procesamiento musical y muy especialmente la discriminación de timbre,
la afinación y determinados aspectos de las emociones producidas por la música
permanecen comprometidos en comparación con niños y niñas oyentes (Verdugo Alonso,
1995).
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 48
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
En el plano evolutivo, la sordera afecta de forma significativa al desarrollo
comunicativo-lingüístico. Se han documentado retrasos en la aparición del balbuceo y de
las primeras palabras, limitaciones léxicas y morfosintácticas, mayor frecuencia de
dislalias audiógenas y alteraciones en los componentes prosódicos (entonación, ritmo,
pausas) (Goodwin & Lillo-Martin, 2019; Verdugo Alonso, 1995). Estas características
tienen una traducción directa en el ámbito musical, debido a que la articulación vocal, el
control del tono y el uso expresivo de la dinámica suelen verse alterados, lo que
condiciona tanto la percepción como la producción musical.
Llegados a este punto sería pertinente realizar una retrospectiva histórico-educativa
de la música para el alumnado sordo que, si bien tiene una larga historia, durante mucho
tiempo se ha entendido fundamentalmente como recurso rehabilitador y no como un
derecho cultural autónomo. Desde mediados del siglo XIX existen registros de
estudiantes sordos que aprenden piano y participan en bandas escolares, como el caso de
Augusta en el Asilo Americano para la Educación de Sordos y Mudos descrito por
Darrow y Heller (1985). A finales del siglo XIX y principios del XX, varias instituciones
para sordos en Estados Unidos desarrollaron programas musicales innovadores, como
bandas de viento y percusión, así como clases de piano centradas en el entrenamiento
rítmico, con resultados que sorprendieron a observadores oyentes (Maler, 2022).
Estas iniciativas surgieron como extensiones naturales de las actividades rítmicas y
las tradiciones militares presentes en las escuelas para sordos, donde los estudiantes
aprendían a tocar instrumentos como tambores e instrumentos de viento metal.
Instituciones clave, como la New York Institution for the Deaf, formaron en 1913 una
banda de 40 a 50 miembros que participó en conciertos junto a músicos oyentes en Nueva
York, destacando por su precisión y dejando atónitos a los espectadores, según reportes
en The Literary Digest de 1914. De manera similar, la Illinois School for the Deaf
mantuvo entre 1923 y 1942 una banda de metales para alumnado residente, financiada
por el estado y reconocida por su excelencia musical. Otras escuelas, incluyendo la New
Jersey School for the Deaf (Marie H. Katzenbach School for the Deaf), la Tennessee Deaf
School y la Minnesota State Academy for the Deaf, también incorporaron estas prácticas
(Sheldon, 1997). Sin embargo, en el contexto dominado por el oralismo, la música fue a
menudo instrumentalizada como entrenamiento fonatorio y auditivo, pues se priorizaban
ejercicios rítmicos y vocales destinados a mejorar la articulación y la discriminación del
habla, relegando aspectos como la creatividad, la expresividad corporal o la exploración
tímbrica (Padden, 1998). La música se concebía más como medio para normalizar la voz
que como fin artístico en sí mismo.
Desde mediados del siglo XX, los Deaf Studies han propuesto una lectura
sociocultural de la sordera que desplaza el énfasis del déficit sensorial hacia la pertenencia
a una comunidad lingüística y cultural específica (Lane, 1992; Padden & Humphries,
1988). En el ámbito educativo, se ha concretado en la defensa de modelos bilingües-
biculturales, que reconocen la Lengua de Signos como primera lengua y la lengua
oral/escrita mayoritaria como segunda lengua, y conciben la escuela como espacio de
transmisión de la cultura Sorda, más allá de la mera rehabilitación auditivo-oral (Goodwin
& Lillo-Martin, 2019). Esta relectura es central para la educación musical ya que implica
pasar de entender la música como herramienta para entrenar el aparato fonador o la
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 49
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
discriminación del habla, a concebirla como práctica cultural y derecho estético. Si bien
es cierto que los programas de formación musical en niños y niñas con implantes
cocleares son intervenciones eficaces para la rehabilitación auditiva (Martins-Said et al.
2026), con la irrupción de enfoques como el bilingüismo, algunos centros comenzaron a
concebir la música como una experiencia multisensorial accesible a través de canales
visuales, táctiles y cinestésicos, así como el uso de la Lengua de Signos para interpretar
canciones, marcadores visuales del pulso y las entradas, exploración de la vibración
mediante instrumentos de percusión o la integración de danza y movimiento, entre otros.
Esta nueva concepción supone un cambio importante al reconocer que la musicalidad no
depende exclusivamente de la audición aérea, sino que puede construirse a partir de la
percepción del ritmo, la vibración, el gesto y la organización temporal (Baker & Padden,
1978; Puckett, 2026). En este sentido, Sutela y Ahonen (2025) recuerdan que las personas
sordas pueden percibir el sonido con su cuerpo y no solo a través de un único sentido ya
que el sonido se puede experimentar de forma holística a través de diferentes canales: el
cuerpo, el tacto, la vista y, para algunos, a través de la audición o la percepción de las
frecuencias graves.
Actualmente, investigaciones como la de Doherty et al. (2026) resaltan la
importancia de la formación musical en el alumnado con discapacidad auditiva. Este
estudio confirma que, después de una intervención de nueve meses, los alumnos con
pérdida auditiva desarrollaron casi las mismas habilidades instrumentales que los
alumnos con audición normal. Además, el instrumento utilizado fue la flauta, superando
así la concepción tradicional que los limita al uso de instrumentos de altura fija como el
piano o la percusión. Por último, debe recordarse el consenso científico sobre los
implantes cocleares y su capacidad para favorecer el acceso al habla de muchos niños y
niñas con sordera prelocutiva (Ruffin et al., 2013), sin embargo, la percepción musical
continúa siendo un área de vulnerabilidad específica. Diversas revisiones y estudios
experimentales (Hsiao & Gfeller, 2012; Innes-Brown et al., 2013; Roy et al., 2014; Ruffin
et al., 2013) muestran un perfil caracterizado por un buen rendimiento relativo en tareas
rítmicas y un rendimiento significativamente más bajo en tareas basadas en altura, timbre
y melodía, en comparación con iguales oyentes. Esta asimetría tiene una traducción
directa en la educación musical inclusiva lo que obliga a diseñar experiencias en las que
los parámetros menos accesibles se apoyan en canales táctiles, visuales y cinestésicos,
aprovechando al mismo tiempo la fortaleza relativa del ritmo (Moore, 2022).
Teniendo en cuenta las ideas previamente expuestas, el objetivo de este trabajo es
realizar una revisión de estudios relacionados sobre la percepción de parámetros y
elementos musicales (altura/melodía, duración/ritmo, timbre e intensidad/dinámica) en
niños y niñas con sordera neurosensorial e implante coclear, para identificar patrones
perceptuales, evaluar su impacto en la educación musical y proponer directrices para la
intervención pedagógica multimodal inclusiva que integren perspectivas audiológicas,
lingüístico-evolutivas y socioculturales de los Deaf Studies.
2. MÉTODO
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 50
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
Se trata de un estudio cualitativo basado en una revisión narrativa del estado del
arte. La búsqueda bibliográfica se realizó entre febrero y abril de 2024 en las bases de
datos Web of Science, Scopus, Dialnet y Google Scholar y no se restringió a un período
concreto, por lo que se incluyeron documentos publicados recientemente y otros más
antiguos que son autores de referencia en este ámbito. En la Tabla 1 se describen los
criterios de búsqueda que utilizan como términos principales las combinaciones “music
education” AND “deafness”, “cochlear implant” AND “music” y “hearing loss" AND
"music perception".
Tabla 1
Criterios de búsqueda utilizados en las bases de datos y resultados obtenidos
Base de datos
Ecuaciones de búsqueda
Resultados
SCOPUS
( TITLE-ABS-KEY ( "music education" ) AND
TITLE-ABS-KEY ( deafness ) ) OR ( TITLE-ABS-
KEY ( "music" ) AND TITLE-ABS-KEY ( "cochlear
implant" ) ) OR ( TITLE-ABS-KEY ( "hearing loss" )
AND TITLE-ABS-KEY ( "music perception" ) ) AND
( LIMIT-TO ( DOCTYPE , "ar" ) ) AND PUBYEAR >
1981 AND PUBYEAR < 2025
655
WOS
( TS= ( "music education" ) AND TS= ( deafness ) ) OR
( TS= ( "music" ) AND TS= ( "cochlear implant" ) ) OR
( TS= ( "hearing loss" ) AND TS= ( "music perception"
) ) AND DT=(Article) AND DOP=(1900-01-01/2024-
04-30)
544
Dialnet
Se realizaron tres búsquedas: “Educación musical y
sordos”, “I
mplante coclear y música”, y “pérdida
auditiva y percepción musical”.
25
Google
Scholar
("music education" AND "deafness") OR ("music"
AND
"cochlear implant") OR ("hearing loss" AND
"music perception")
978
Total
2202
2.1. Muestra
La búsqueda inicial arrojó 2202 referencias y debido al carácter descriptivo de la
investigación, la selección se basó en los criterios de inclusión que posibilitaron una
visión global en su conjunto. Se incluyeron documentos que cumplían los siguientes
criterios:
a) Abordaban de forma explícita la percepción de parámetros sonoros o elementos
musicales (altura/melodía, duración/ritmo, timbre e intensidad/dinámica).
b) Se centraban en población con discapacidad auditiva, con o sin implante
coclear, en contextos educativos o de entrenamiento musical.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 51
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
c) Estaban disponibles en inglés o español en texto completo.
Se excluyeron trabajos que:
a) Trataban únicamente aspectos técnicos del implante coclear sin referencia a la
percepción musical.
b) Se centraban en población adulta sin implicaciones educativas.
c) Eran reseñas breves, notas técnicas o documentos sin revisión por pares.
Tras eliminar duplicados (n = 591) y documentos sin acceso abierto (n = 620) los
resultados se redujeron a 1211 trabajos. Posteriormente, se revisaron títulos y resúmenes
y se seleccionaron 75 documentos para lectura a texto completo. Finalmente, 26 estudios
cumplieron los criterios y se incluyeron en la síntesis narrativa.
2.2. Procedimiento de análisis
En el proceso de elaboración del estudio se pueden identificar varias fases. En
primer momento, se definieron los términos de búsqueda y se procedió a la exploración
de diversas bases de datos, sin aplicar filtros cronológicos para garantizar una perspectiva
histórica y evolutiva de la temática. Posteriormente, se realizó la lectura de títulos y
resúmenes, seleccionando aquellos trabajos que vinculaban directamente la educación
musical con la discapacidad auditiva. En tercer lugar, se llevó a cabo un análisis de
contenido de los textos seleccionados, extrayendo las aportaciones específicas de autores
clave sobre la percepción de la intensidad, altura, timbre y duración. En esta fase se
identificaron unidades de significado relacionadas con la percepción de cada parámetro
sonoro, las condiciones audiológicas y las propuestas educativas. A partir de estas
unidades se construyó un sistema de categorías inicial con cuatro bloques principales
(altura, duración/ritmo, timbre e intensidad). Posteriormente, se realizó una segunda
lectura verificando la coherencia de la asignación de cada estudio a las categorías y
ajustando las definiciones cuando fue necesario, hasta obtener un marco estable que sirvió
de base para la organización de los resultados. Finalmente, se realizó una síntesis narrativa
de la información, destacando las aportaciones clave de los diferentes autores.
2.3. Análisis de información
La información obtenida se organizó mediante un análisis de contenido temático
puesto que se clasificaron los documentos en cuatro grandes grupos correspondientes a
los parámetros sonoros (altura, duración, timbre e intensidad) estructurando los hallazgos
en un marco teórico coherente que conecta la base científica de la percepción de los
parámetros sonoros con la práctica pedagógica musical.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 52
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
3. RESULTADOS
3.1. Altura1
Desde el punto de vista psicoacústico, la altura es el parámetro más comprometido
en usuarios de implante coclear (IC). La codificación eléctrica ofrece una resolución
frecuencial limitada y una relación distorsionada entre la posición de los electrodos y la
frecuencia percibida, lo que se traduce en umbrales de discriminación de tono muy
superiores a los de la población oyente.
Looi (2008) comprueba que muchos niños y niñas implantados solo distinguen
cambios de 3 a 8 semitonos, mientras que una minoría logra discriminar intervalos de un
semitono en partes restringidas de su rango audible. En este contexto, el test Music in
Children with Cochlear Implants (MCCI) permitió describir de manera integrada estas
dificultades, confirmando puntuaciones inferiores en altura y melodía respecto a controles
oyentes. Igualmente, en una muestra de 10 participantes con IC comparados con 10
oyentes, Roy et al. (2014) observaron que, aunque todos los niños y niñas con IC
superaban significativamente el nivel de acierto esperado en secciones de altura, melodía
y armonía, sus puntuaciones eran sistemáticamente inferiores a las del grupo control, con
diferencias especialmente marcadas en timbre, y en menor grado, en la altura de la nota.
Resultados similares se han hallado en baterías que combinan subpruebas de tono y
melodía, como las Intermediate Measures of Music Audiation (IMMA), adaptadas a
alumnado con IC y audífonos (Innes-Brown et al., 2013). A pesar de estas limitaciones,
diversos estudios muestran que la educación musical sistemática puede mejorar la
discriminación de altura. Chen et al. (2010) y Xu et al. (2009) encontraron una correlación
positiva entre la duración de la formación musical y la exactitud en tareas de percepción
de la altura de las notas en alumnado con sordera prelocutiva e IC, de modo que cuanto
mayor era número de años de formación, mejor era la percepción de las relaciones de
altura. De forma convergente, Yucel et al. (2009) demostraron que un programa familiar
de entrenamiento musical de dos años producía mejoras significativas tanto en percepción
de altura y ritmo como en ciertas medidas de percepción del habla.
Desde el punto de vista pedagógico, estos hallazgos sugieren que la enseñanza de
la altura y la melodía debe adaptarse a las limitaciones perceptuales del alumnado con IC
mediante estrategias multimodales y progresivas. Las aportaciones de Kosaner et al.
(2012) destacan el uso de intervalos amplios y patrones melódicos simples al inicio para
reducir la complejidad tonal, combinados con teclados de teclas coloreadas, notación
gráfica simplificada y asociaciones color-nota que refuercen visualmente las diferencias
de altura. Complementariamente, Gfeller (2008) propone por un lado favorecer
instrumentos con referentes visuales estables como piano, metalófonos o xilófonos, que
facilitan la correspondencia espacial- tonal, y por otro, integrar de entrenamiento
melódico temprano en contextos lúdicos y significativos para potenciar el reconocimiento
global de melodías incluso con discriminación fina limitada.
1 En este apartado destinado a la altura también se incluyen estudios que hacen referencia a la melodía,
debido a que ambos conceptos aparecen en muchas ocasiones analizados de forma conjunta.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 53
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
En el ámbito háptico musical destaca el prototipo desarrollado por la Universidad
de Málaga con dos “actuadores” en muñecas que emplean ilusiones táctiles, como el
"movimiento fantasma" generado por vibraciones alternas que simulan el flujo
direccional, para codificar música en tiempo real: graves en la caja torácica, agudos en
hombros y percusión en extremidades, creando experiencias melódicas 3D inmersivas
(Remache-Vinueza et al., 2022). Otros dispositivos incluyen chalecos o mochilas como
Subpac® y Music: Not Impossible® (con 24 puntos vibratorios inalámbricos), o
camisetas hápticas que traducen canales sonoros a patrones vibratorios diferenciados,
probados en conciertos donde usuarios sordos sincronizan hápticamente con la música
(KPBS, 2023).
Los avances en discriminación de altura y melodía incluyen tests adaptados como
MCCI/IMMA con modificaciones accesibles, tal como se analizan en la revisión
sistemática de Gfeller (2016) donde la retroalimentación inmediata permite ajustar de
forma personalizada la progresión de la complejidad tonal. Esta autora destaca que estas
pruebas incorporan modificaciones accesibles basadas en la retroalimentación inmediata,
lo cual permite ajustar de forma personalizada la progresión de la complejidad tonal. Este
feedback se puede administrar por vía visual, mediante gráficos animados con barras
crecientes que indican los aciertos; o por vía táctil, a través de vibraciones diferenciadas
que emiten patrones afirmativos para respuestas correctas y patrones específicos para las
correcciones en intervalos melódicos
Por otra parte, el aspecto multisensorial se potencia asociando colores LED en los
teclados MIDI para representar la altura (colores cálidos para graves y fríos para agudos),
coordinando estos indicadores con gestos manuales amplios que pueden involucrar todo
el cuerpo para estimular la kinestesia y memoria procedimental (ej.: saltos verticales
sincronizados con glissandos ascendentes refuerzan la correspondencia espacial-
frecuencial), tal como han validado Hopkins et al. (2023) en programas de entrenamiento
musical para alumnado sordo. En esta misma línea, See et al. (2013) proponen la inclusión
de movimientos ascendentes/descendentes corporales sincronizados con notas
graves/agudas en paralelo con la Lengua de Signos, enfatizando así la integración
kinestésico-visual.
Igualmente, pueden emplearse apps vibrotáctiles especializadas, como plataformas
que codifican frecuencias en patrones hápticos diferenciados y permiten la gamificación
mediante registro de aciertos, combinadas con teclados MIDI equipados con LEDs
programables que iluminan teclas específicas en secuencias melódicas simples (ej. Do-
Sol-Do). Este tipo de enfoques multimodales ha mostrado su viabilidad en evaluaciones
preliminares con niños y niñas de 5‑8 años (Yucel et al., 2009), si bien la evidencia
disponible procede de estudios con muestras reducidas y debe considerarse aún
exploratoria.
Por último, teniendo en cuenta la importancia de la contextualización cultural y el
fomento del deaf-gain, no se debe olvidar la incorporación de canciones tradicionales en
Lengua de Signos, como podría ser una nana adaptada con marcadores visuales de pulso
mediante luces LED rítmicas y proyecciones de intérpretes sordos y, de esta forma,
promover entornos bilingües donde la expresividad gestual sorda guía la interpretación
melódica, convirtiéndola en el recurso principal (Seeberg et al., 2023).
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 54
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
3.2. Duración2
La codificación temporal de los dispositivos auditivos permite representar con
relativa fidelidad patrones de duración y acentos, de modo que numerosos estudios
informan de rendimientos cercanos a los de oyentes en tareas de discriminación de
patrones rítmicos simples, identificación de metros binarios/ternarios y reconocimiento
de melodías basadas en su “ritmo melódico” (Innes-Brown et al., 2013; Roy et al., 2014).
Otros estudios refuerzan la importancia de la intervención educativa, como la
investigación llevada a cabo por Fotiadou et al. (2006) con población sorda sin implante,
que demostró que un programa de gimnasia rítmica de 16 semanas (tres sesiones
semanales) mejoraba de manera significativa la precisión temporal en la reproducción de
patrones rítmicos del alumnado sordo, en comparación con un grupo control que seguía
la programación habitual del centro. Igualmente, en el estudio de Innes-Brown et al.
(2013) el alumnado con IC y audífonos alcanzó percentiles próximos a la media
normativa en las subpruebas rítmicas de la batería IMMA tras participar durante un curso
escolar en un “Music Club” semanal centrado en juegos de percusión, canto y
movimiento. De forma complementaria, Roy et al. (2014) encontraron que los subtests
que incorporan elementos rítmicos del MCCI mostraban menos diferencias entre
alumnado con IC y oyentes. Asimismo, Roy et al. (2014), consideran que el ritmo, de
forma consistente, es el elemento musical mejor preservado en niños y niñas con
discapacidad auditiva e IC.
Más recientemente, estudios con plataformas vibrotáctiles han mostrado que tanto
personas oyentes como sordas son capaces de sincronizar de forma precisa sus
movimientos de baile con un pulso musical presentado exclusivamente a través de
vibración, sin sonido audible, lo que subraya el potencial del canal táctil para la
percepción rítmica (Tranchant et al., 2017). Ciertamente, los recursos multimodales
específicos para trabajar el ritmo con alumnado con IC, como chalecos hápticos, mesas
resonantes, apps vibrotáctiles y luces LED sincronizadas, se han propuesto como recursos
especialmente prometedores para la educación de este parámetro, debido a que potencian
la percepción temporal preservada por estos dispositivos, combinando estímulos
auditivos, táctiles y visuales en experiencias inmersivas y motivadoras. Estos materiales
no solo facilitan la discriminación de patrones rítmicos, duraciones y acentos, sino que
también fomentan la inclusión en entornos educativos, permitiendo que el alumnado
sienta las vibraciones directamente en el cuerpo mientras el IC codifica el pulso sonoro
con fidelidad relativa (Nimmons et al., 2008).
En el ámbito escolar, los instrumentos de percusión destacan como la herramienta
más accesible y directa para este fin, ya que generan vibraciones intensas y palpables que
se transmiten a través del tacto, complementando la entrada auditiva del IC sin requerir
habilidades motrices finas avanzadas (Moallem et al., 2010). Se recomienda la selección
de superficies amplias y resonantes para la óptima transmisión háptica, materiales de bajo
umbral vibratorio (madera maciza, piel tensa) compatibles con pulsaciones en entornos
ruidosos. Asimismo, se recomienda la utilización de diseños ergonómicos adaptables que
2 También se incluyen en este apartado de duración estudios realizados sobre ritmo, pues ambos términos
aparecen con frecuencia analizados de forma conjunta.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 55
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
faciliten la intervención motriz del alumnado, como pueden ser agarres con velcro o
similares.
Como complemento a los instrumentos de percusión, los dispositivos vibrotáctiles
electrónicos ofrecen la posibilidad de personalizar el estímulo de manera digital. Estas
herramientas se adaptan a las necesidades individuales de los usuarios de implante coclear
mediante algoritmos que modulan la vibración según la velocidad (BPM) y las estructuras
de los patrones rítmicos. Estos dispositivos representan una innovación tecnológica de
alto potencial, transformando el pulso musical en estímulos hápticos puros o combinados,
ideales para alumnado con IC que percibe mejor el ritmo que tonos complejos. La mayor
desventaja de estos recursos es su elevado precio, si bien los préstamos escolares o apps
emuladoras gratuitas, como simuladores hápticos en tablets, los hacen viables.
Por último, deben mencionarse las apps de entrenamiento auditivo con módulos
rítmicos que ofrecen flexibilidad digital y personalización para usuarios con IC mediante
Inteligencia Artificial, adaptando dificultad, niveles y retroalimentación en tiempo real
para optimizar el progreso individual. Entre ellas se puede destacar ReDi de MED-EL,
que usa Inteligencia Artificial para ejercicios auditivos y de habla en más de 155 idiomas,
que incluye monitoreo remoto para profesionales y la práctica autónoma en casa o en la
escuela para mejorar el reconocimiento del habla. Otras aplicaciones como Meludia
proporcionan un entrenamiento musical gamificado enfocado al ritmo, con una curva de
aprendizaje suave para niños y adultos sordos, integrable con apps de implantes como
myMED-EL. Finalizamos este listado haciendo referencia a los juegos interactivos como
Cocleando y Hearoes que añaden diversas actividades para distinguir sonidos
ambientales, vocales y ritmos, fomentando la sincronización rítmica y una mayor
autonomía en las actividades cotidianas mediante retroalimentación inmediata. Estas
aplicaciones ofrecen posibilidades interesantes de personalización y seguimiento, pero la
literatura científica disponible se centra principalmente en estudios de desarrollo y
viabilidad, por lo que sus efectos específicos sobre la percepción musical en alumnado
con implante coclear deben interpretarse con cautela.
3.3. Timbre
El timbre constituye uno de los desafíos más relevantes para usuarios de IC, puesto
que muestran dificultades en la precisión de reconocimiento de instrumentos aislados,
especialmente al confundir aquellos de la misma familia, timbres agudos o de espectro
complejo (Gfeller et al., 1998; Hsiao & Gfeller, 2012). En población infantil,
Innes-Brown et al. (2013) hallaron que los niños y niñas con IC y audífonos obtenían
resultados más bajos que sus iguales oyentes en tareas de identificación de timbre
instrumental, aunque su rendimiento mejoraba tras un año de participación en actividades
musicales estructuradas. Asimismo, estudios de entrenamiento específico con
simulaciones de IC indicaban que la práctica sistemática podría mejorar notablemente la
discriminación y el reconocimiento tímbrico (Tranchant et al., 2017).
Para solventar las limitaciones relacionadas con la codificación espectral deficiente
en los IC, Yucel et al. (2009) abogan por la integración multisensorial mediante
propuestas que incorporen elementos visuales, táctiles y kinestésicos para maximizar la
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 56
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
retención y motivación, especialmente en edades tempranas, con sesiones cortas y
frecuentes que respeten la capacidad atencional limitada post-implante. Un ejemplo de
ello es la sincronización de grabaciones de percusión con juguetes vibratorios (como
peluches con motores hápticos conectados a un altavoz Bluetooth), donde el alumnado
puede sentir el "ataque" pulsado del xilófono en la mano mientras escucha, creando una
memoria multimodal: "el xilófono vibra rápido y corto". También se pueden incluir gestos
imitativos o movimientos corporales específicos por familia instrumental que se realizan
mientras escucha, reforzando la kinestesia con el perfil temporal (ataque marcado = gesto
explosivo). Posteriormente, en fases avanzadas, se pueden integrar apps y videojuegos
adaptados, como prototipos con mandos DualSense de PlayStation que transmiten
vibraciones variables por frecuencia/timbre o apps caseras en tablet con
retroalimentación háptica, por ejemplo, un juego donde "tocar" un icono de instrumento
genera un audio más una vibración simulada.
Por otro lado, con respecto a tímbrica instrumental, se recomienda una progresión
estructurada por familias instrumentales que parte de la premisa de que los instrumentos
de percusión con ataques definidos (piano, percusión de láminas o algunos idiófonos)
tienden a ser los mejor reconocidos, probablemente porque su envolvente temporal
proporciona claves más robustas para usuarios de IC, cuya codificación espectral es
limitada. Asimismo, se recomienda que se utilicen grabaciones aisladas de 5-10 segundos
de un solo instrumento, reproducidas a través de los implantes en un entorno silencioso y
acompañadas de una conexión auditivo-visual, es decir, el alumnado escucha el
fragmento y debe seleccionar la imagen o foto correspondiente entre 3-4 opciones.
Progresivamente, en niveles avanzados se introducirán ejemplos de familias e
instrumentos que puedan dar lugar a confundirse, como los instrumentos de viento
madera vs. los instrumentos de viento metal (clarinete vs. trompeta, u oboe vs. trombón)
y se avanza a subfamilias más específicas, como cuerdas pulsadas frente a cuerdas
frotadas (pizzicato vs. arco). Además, es recomendado que cada error se resuelva con una
repetición inmediata y una ayuda visual reforzada, como videos en cámara lenta del
ataque del instrumento (arco rozando cuerdas o lengüeta vibrando), para asociar el "perfil
sonoro" percibido con su producción física. Asimismo, es importante el apoyo de pistas
multimodales de carácter auditivo, háptico y visual con el fin de mitigar la ambigüedad
espectral inherente a los implantes cocleares. De este modo, el xilófono se presentaría
como un miembro de la familia de percusión con ataque “martilleante” y disposición en
teclas, facilitando su diferenciación respecto de otros timbres.
3.4. Intensidad3
En relación con la intensidad/dinámica, a pesar del rango dinámico eléctrico
reducido de los implantes cocleares, los estudios apuntan al potencial de los procesadores
actuales que permiten representar variaciones de intensidad suficientes para transmitir
contrastes básicos de forte–piano y ciertos perfiles de tensión musical (Fulford et al., 2011
y Gu & Griffin, 2011). En particular, Russo et al. (2012) evidencian que los oyentes con
3 Se incluyen también en este apartado de intensidad estudios realizados que hacen referencia a la dinámica,
pues ambos términos aparecen con frecuencia analizados de forma conjunta.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 57
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
IC se apoyan de forma preferente en aspectos como la intensidad y el ritmo, más que en
claves tonales, para juzgar la expresividad y la direccionalidad emocional de fragmentos
musicales. Tales hallazgos sitúan la dinámica como un parámetro pedagógicamente
relevante para este alumnado (Spangmose et al., 2019). Igualmente, Chasin y Hockley
(2014) ponen de manifiesto que tanto personas sordas como oyentes pueden sincronizar
con gran precisión sus movimientos corporales a un pulso que se presenta exclusivamente
a través de vibraciones moduladas en amplitud, lo que abrió la posibilidad de trabajar la
intensidad y las dinámicas mediante variaciones controladas en la “fuerza” de la vibración
y en la amplitud del movimiento corporal (Hopkins et al., 2016; Tranchant et al., 2017).
En esta misma línea, el proyecto Musical Vibrations de la Universidad de Liverpool
ha desarrollado bancos vibrantes, chalecos hápticos y superficies resonantes que permiten
a población infantil y adulta sorda experimentar matices de intensidad en contextos
educativos, demostrando la viabilidad técnica y didáctica de la traducción vibrotáctil de
la dinámica (Hopkins et al., 2023). La modalidad vibrotáctil amplía el espectro sensorial
incorporando la percepción háptica como vía complementaria de acceso a la dinámica
musical. A través de vibraciones de amplitud modulada, el alumnado experimenta
contrastes de energía en la propia vivencia corporal individual. En este caso, es importante
mantener un pulso isócrono estable de modo que la atención pueda centrarse en la
variación de intensidad y utilizar la respuesta vibrotáctil como puente evaluativo previo
a la discriminación acústica fina.
Por último, se debe hacer referencia a la modalidad visual, que introduce un sistema
de codificación que estabiliza y objetiva los niveles de intensidad sonora mediante
recursos icónicos, cromáticos y gráficos, para favorecer la anticipación de los cambios
dinámicos y establecer correlaciones espaciales entre movimiento corporal, amplitud e
intensidad percibida.
4. CONCLUSIÓN
El análisis del estado del arte sobre la experiencia musical de niños y niñas con
sordera muestra que la audiología, el desarrollo comunicativo‑lingüístico y la dimensión
sociocultural de la sordera conforman un entramado inseparable para comprender sus
posibilidades de participación estética. El objetivo de este trabajo era revisar los estudios
sobre percepción de los parámetros y elementos musicales (altura/melodía,
duración/ritmo, timbre e intensidad/dinámica) en alumnado con sordera neurosensorial e
implante coclear e identificar sus implicaciones para la educación musical. Los resultados
convergen en un patrón perceptivo caracterizado por un mejor rendimiento relativo en
tareas rítmicas y de duración y por mayores dificultades en la discriminación de altura,
timbre y ciertos matices dinámicos. Esta asimetría obliga a superar lecturas simplistas que
equiparan mejor audición con plena accesibilidad musical.
La convergencia entre estudios es robusta, pero descansa en diseños y muestras
heterogéneos. Trabajos como los de Innes‑Brown et al. (2013) y Roy et al. (2014) utilizan
baterías estandarizadas (IMMA, MCCI) con alumnado implantado en contextos
escolares, mientras que otros se centran en intervenciones específicas: el programa de
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 58
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
gimnasia rítmica de Fotiadou et al. (2006) o el entrenamiento musical familiar de dos
años analizado por Yucel et al. (2009). Esta heterogeneidad sugiere que la preservación
relativa del ritmo es un claro patrón, aunque la magnitud exacta de las diferencias entre
parámetros puede variar según la tarea, la edad y la experiencia musical previa del
alumnado.
En relación con los recursos tecnológicos, las propuestas que integran chalecos
hápticos, superficies vibrantes, luces LED o apps gamificadas muestran un alto potencial
para reforzar la percepción del ritmo, la dinámica y, en menor medida, de la altura. Sin
embargo, muchos de estos trabajos se basan en estudios piloto con muestras reducidas o
diseños de caso, por lo que todavía no permiten extraer conclusiones generalizables sobre
su eficacia. Resulta necesario, por tanto, interpretar estas experiencias como líneas
prometedoras de innovación didáctica más que como intervenciones con eficacia
demostrada para todo el alumnado con discapacidad auditiva e implante coclear.
Las aportaciones de los Deaf Studies cuestionan la visión exclusivamente
biomédica de la sordera y la reinterpretan como diversidad lingüística‑cultural y como
fuente de deaf‑gain. Desde esta perspectiva, la educación musical debe entenderse como
derecho cultural y espacio de construcción identitaria, donde la Lengua de Signos, las
prácticas corporales y las formas de atención visual y táctil propias de la Comunidad
Sorda se convierten en recursos (no en déficits) para la experiencia musical. Estos
principios sustentan directamente las propuestas pedagógicas multimodales del trabajo:
(1) los hallazgos sobre la fortaleza relativa del ritmo apoyan la priorización de actividades
corporales y rítmicas; (2) las evidencias sobre la vulnerabilidad de la altura y el timbre
justifican el uso de apoyos visuales, hápticos e instrumentos con referentes espaciales
claros; (3) la exposición musical temprana favorece mejoras perceptivas que deben
aprovecharse desde edades escolares iniciales.
Algunas implicaciones prácticas para los docentes de Educación Musical derivadas
de este estudio y de otros anteriores que siguen la misma línea pueden ser:
- Evaluar las condiciones, los recursos y las estrategias que utilizan para
garantizar la inclusión del alumnado con sordera en las aulas de música. Para
ello cuentan con diversos instrumentos elaborados previamente (Lafuente
Carrasco y Jurado de los Santos, 2018).
- Tener en cuenta recomendaciones actuales en este ámbito como son: énfasis en
métodos visuales para la enseñanza de la música; centrarse en las experiencias
táctiles y cinestésicas; y valorar las experiencias culturales y personales (Sutela
& Ahonen, 2025).
Por otra parte, este trabajo presenta también algunas limitaciones metodológicas,
en primer lugar, porque se trata de una revisión documental de carácter descriptivo y no
de una revisión sistemática, por lo que es posible que algunos estudios relevantes no se
hayan localizado o no cumplieran los criterios establecidos. En segundo lugar, los trabajos
incluidos son heterogéneos en cuanto a diseños, instrumentos de evaluación, edades y
características audiológicas de la muestra, lo que dificulta la comparación directa de
resultados y la generalización a todo el alumnado con discapacidad auditiva e implante
coclear. En tercer y último lugar, la síntesis realizada es fundamentalmente narrativa y no
incorpora metaanálisis cuantitativos, de modo que las conclusiones deben entenderse
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 59
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
como tendencias y orientaciones para la práctica educativa, más que como estimaciones
cerradas del impacto de cada intervención.
En cuanto a investigaciones futuras, resulta prioritario disponer de estudios
longitudinales que permitan analizar la evolución de la percepción musical y del impacto
de las experiencias educativas multimodales a lo largo del tiempo. Igualmente, son
necesarios diseños de intervención controlados, desarrollados en contextos escolares
reales, que evalúen de forma sistemática el efecto de programas musicales específicos
sobre la percepción de la altura, el ritmo, el timbre y la intensidad en alumnado con
discapacidad auditiva e implante coclear. Finalmente, se considera fundamental avanzar
hacia modelos de investigación colaborativa que incorporen la participación activa de
alumnado sordo, sus familias y profesionales sordos (docentes, artistas y mediadores
culturales) en la definición de objetivos, en el diseño de las actividades y en la evaluación
de los resultados, de modo que las propuestas de educación musical inclusiva respondan
a sus prioridades y experiencias. Igualmente, no debe relegarse al olvido que cualquier
propuesta de educación musical inclusiva debe inscribirse en marcos
bilingües-biculturales que reconozcan a la Comunidad Sorda con derechos propios.
REFERENCIAS
Baker, C., & Padden, C. (1978). Focusing on the nonmanual components of American
Sign Language. En P. Siple (Ed.), Understanding language through sign language
research (pp. 23-58). Academic Press.
Chasin, M., & Hockley, N. (2014). Some characteristics of amplified music through
hearing aids. Hearing Research, 308, 2–12.
https://doi.org/10.1016/j.heares.2013.07.003
Chen, J. K., Chuang, A. Y., McMahon, C. M., Hsieh, J. C., Tung, T. H., & Li, L. P.
(2010). Music training improves pitch perception in prelingually deafened children
with a cochlear implant. Pediatrics, 125(4), e793–e800.
https://doi.org/10.1542/peds.2008-3620
Darrow, A. A., & Heller, G. N. (1985). Early Advocates of Music Education for the
Hearing Impaired: William Wolcott Turner and David Ely Bartlett. Journal of
Research in Music Education, 33(4), 269-279. https://doi.org/10.2307/3345253
Da Silva, N. M., Alves, J. F., de Castro, A. B. C., & de Santana Varela, J. H. (2020).
Music education for the deaf: Characteristics, barriers and successful practices.
Educacao e Pesquisa, 46, 1–17. https://doi.org/10.1590/S1678-
4634202046221995
Doherty, E. C., Barrett, M. S., & Wilson, W. J. (2026). How do children with hearing loss
progress in group flute lessons compared to their normally hearing peers? A
preliminary study. Psychology of Music, 54(3), 396-410.
https://doi.org/10.1177/03057356251325450
Fotiadou, E. G., Tsimaras, V. K., Giagazoglou, P. F., Sidiropoulou, M. P., Karamouzi,
A. M., & Angelopoulou, N. A. (2006). Effect of rhythmic gymnastics on the rhythm
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 60
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
perception of children with deafness. Journal of Strength and Conditioning
Research, 20(2), 298–303. https://doi.org/10.1519/R-16824.1
Fulford, R., Ginsborg, J., & Goldbart, J. (2011). Learning not to listen: The experiences
of musicians with hearing impairments. Music Education Research, 13(4), 447–
464. https://doi.org/10.1080/14613808.2011.632086
Gfeller, K. (2016). Music-based training for pediatric CI recipients: A systematic analysis
of published studies. European Annals of Otorhinolaryngology, Head and Neck
Diseases, 133 Suppl 1(Suppl 1), S50–S56.
https://doi.org/10.1016/j.anorl.2016.01.010
Goodwin, C., & Lillo-Martin, D. (2019). Morphological accuracy in the speech of
bimodal bilingual children with cochlear implants. Journal of Deaf Studies and
Deaf Education, 24(4), 435–447. https://doi.org/10.1093/deafed/enz019
Gu, C., & Griffin, M. J. (2011). Vibrotactile thresholds at the sole of the foot: Effect of
vibration and contact location. Somatosensory & Motor Research, 28(3-4), 86–93.
https://doi.org/10.3109/08990220.2011.622493
Hopkins, C., Maté-Cid, S., Fulford, R., Seiffert, G., & Ginsborg, J. (2016). Vibrotactile
Presentation of Musical Notes to the Glabrous Skin for Adults with Normal Hearing
or a Hearing Impairment: Thresholds, Dynamic Range and High-Frequency
Perception. PLOS One, 11(5), e0155807.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0155807
Hopkins, C., Maté-Cid, S., Fulford, R., Seiffert, G., & Ginsborg, J. (2023). Perception
and learning of relative pitch by musicians using the vibrotactile mode. Musicae
Scientiae, 27(1), 3-26. https://doi.org/10.1177/10298649211015278
Hsiao, F., & Gfeller, K. (2012). Music perception of cochlear implant recipients with
implications for music instruction: A review of literature. Update: Applications of
Research in Music Education, 30(2), 5–10.
https://doi.org/10.1177/8755123312437050
Innes-Brown, H., Marozeau, J. P., Storey, C. M., & Blamey, P. J. (2013). Tone, rhythm,
and timbre perception in school-age children using cochlear implants and hearing
aids. Journal of the American Academy of Audiology, 24(9), 789–806.
https://doi.org/10.3766/jaaa.24.9.4
Koşaner, J., Kılınç, A., & Deniz, M. (2012). Developing a music programme for
preschool children with cochlear implants. Cochlear Implants International, 13(4),
237–247. https://doi.org/10.1179/1754762811Y.0000000023
KPBS. (2023, julio 17). Vibrating haptic suits give deaf people a new way to feel live
music. https://www.kpbs.org/news/news/health/2023/07/17/vibrating-haptic-suits-
give-deaf-people-a-new-way-to-feel-live-music
Lafuente Carrasco, Á., & Jurado de los Santos, P. (2018). Instruments for the valuation
of needs in the music classroom with students with deaf. Siglo Cero, 49(3), 27–38.
https://doi.org/10.14201/scero20184932738
Lane, H. (1992). The mask of benevolence: Disabling the deaf community. Knopf.
Limb, C. J., & Roy, A. T. (2014). Technological, biological, and acoustical constraints to
music perception in cochlear implant users. Hearing Research, 308, 13–26.
https://doi.org/10.1016/j.heares.2013.04.009
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 61
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
Looi, V. (2008). The effect of cochlear implantation on music perception: A review.
Otorinolaringologia, 58(4), 169–190.
Maler, A. (2022). Music and Deafness in the Nineteenth-Century U.S. Imagination.
Journal of the Society for American Music, 16(2), 184–205.
https://doi.org/10.1017/S1752196322000050
Manfredi, L. R., Baker, A. T., Elias, D. O., Dammann, J. F., III, Zielinski, M. C.,
Polashock, V. S., & Bensmaia, S. J. (2012). The effect of surface wave propagation
on neural responses to vibration in primate glabrous skin. PLoS ONE, 7(2), Article
e31203. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0031203
Martins-Said, P., Lehmann, A., Amorim, A. A. L., Baumgartner, F. M., Razabone, L. C.,
Araújo, E. S., Jacob, L. C. B., Silva, B. C. S., & Alvarenga, K. F. (2026). Effective
musical training protocols for the rehabilitation of children with cochlear implants:
A systematic review. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 204,
112793. https://doi.org/10.1016/j.ijporl.2026.112793
Moallem, T. M., Reed, C. M., & Braida, L. D. (2010). Measures of tactual detection and
temporal order resolution in congenitally deaf and normal-hearing adults. The
Journal of the Acoustical Society of America, 127(6), 3696–3709.
hhttps://doi.org/10.1121/1.3397432
Moore, B. C. J. (2022). Listening to music through hearing aids: Potential lessons for
cochlear implants. Trends in Hearing, 26, 1–18.
https://doi.org/10.1177/23312165211072969
Nimmons, G. L., Kang, R. S., Drennan, W. R., Longnion, J., Ruffin, C., Worman, T.,
Yueh, B., & Rubenstein, J. T. (2008). Clinical assessment of music perception in
cochlear implant listeners. Otology & neurotology: official publication of the
American Otological Society, American Neurotology Society [and] European
Academy of Otology and Neurotology, 29(2), 149–155.
https://doi.org/10.1097/mao.0b013e31812f7244
Padden, C. A. (1998). The ASL lexicon. Sign Language & Linguistics, 1(1), 39-60.
https://doi.org/10.1075/sll.1.1.04pad
Padden, C., & Humphries, T. (1988). Deaf in America: Voices from a culture. Harvard
University Press.
Petersen, B., Weed, E., Brattico, E., Vestergaard, M. D., Hansen, M., Sørensen, S. D., &
Sandmann, P. (2015). Brain responses to musical feature changes in adolescent
cochlear implant users. Frontiers in Human Neuroscience, 9, 7.
https://doi.org/10.3389/fnhum.2015.00007
Puckett, C. L. (2026). Resonating Beyond Sound: A Multi-Sensory Approach to General
Music for Deaf and Hard-of-Hearing Students. Journal of General Music
Education, 39(3), 38-46. https://doi.org/10.1177/27527646261417335
Remache-Vinueza, B., Trujillo-León, A., Clim, M.E., Sarmiento-Ortiz, F., Topon-
Visarrea, L., Refsum Jensenius, A., & Vidal-Verdú, F. (2022). Mapping
monophonic MIDI tracks to vibrotactile stimuli using tactile illusions. En C. Saitis,
I. Farkhatdinov, & S. Papetti (Eds.), Haptic and audio interaction design. HAID
2022 (Lecture Notes in Computer Science, Vol. 13417, pp. 115–124). Springer.
https://doi.org/10.1007/978-3-031-15019-7_11
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 62
Digilec 13 (2026), pp. 45-62
Roy, A. T., Scattergood-Keepper, L., Carver, C., Jiradejvong, P., Butler, C., & Limb, C.
J. (2014). Evaluation of a test battery to assess perception of music in children with
cochlear implants. JAMA Otolaryngology–Head & Neck Surgery, 140(6), 540–547.
https://doi.org/10.1001/jamaoto.2014.341
Ruffin, C. V., Kronenberger, W. G., Colson, B. G., Henning, S. C., & Pisoni, D. B.
(2013). Long-term speech and language outcomes in prelingually deaf children,
adolescents and young adults who received cochlear implants in childhood.
Audiology & neuro-otology, 18(5), 289–296. https://doi.org/10.1159/000353405
Russo, F. A., Ammirante, P., & Fels, D. I. (2012). Vibrotactile discrimination of musical
timbre. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance,
38(4), 822–826. https://doi.org/10.1037/a0027186
See, R. L., Driscoll, V. D., Gfeller, K., Kliethermes, S., & Oleson, J. (2013). Speech
intonation and melodic contour recognition in children with cochlear implants
and with normal hearing. Otology & Neurotology, 34(4), 748–
755. https://doi.org/10.1097/MAO.0b013e318287c985
Seeberg, A. B., Haumann, N. T., Højlund, A., Andersen, A. S. F., Faulkner, K. F.,
Brattico, E., Vuust, P., & Petersen, B. (2023). Adapting to the Sound of Music -
Development of Music Discrimination Skills in Recently Implanted CI Users.
Trends in Hearing, 27, 23312165221148035.
https://doi.org/10.1177/23312165221148035
Sheldon, D. A. (1997). The Illinois School for the Deaf Band: A Historical Perspective.
Journal of Research in Music Education, 45(4), 580-600.
https://doi.org/10.2307/3345424
Spangmose, S. de S., Gopalakrishnan, A., MacDonald, E. N., & Dau, T. (2019).
Perception of musical tension in cochlear implant listeners. Frontiers in
Neuroscience, 13, 987. https://doi.org/10.3389/fnins.2019.00987
Sutela, K., & Ahonen, O. (2025). “I can feel the rhythm, and it is somehow nice”:
Deafness challenging the hierarchy of senses in music education. Research Studies
in Music Education, 47(2), 186-201. https://doi.org/10.1177/1321103X231223864
Tranchant, P., Shiell, M. M., Giordano, M., Nadeau, A., Peretz, I., & Zatorre, R. J. (2017).
Feeling the Beat: Bouncing Synchronization to Vibrotactile Music in Hearing and
Early Deaf People. Frontiers in Neuroscience, 11, 507.
https://doi.org/10.3389/fnins.2017.00507
Verdugo Alonso, M. Á. (Dir.). (1995). Personas con discapacidad: perspectivas
psicopedagógicas y rehabilitadoras. Siglo XXI de España Editores S.A.
Xu, L., Zhou, N., Chen, X., Li, Y., Schultz, H. M., Zhao, X., & Jia, H. (2009). Vocal
singing by prelingually-deafened children with cochlear implants. Hearing
Research, 255(1-2), 129–134. https://doi.org/10.1016/j.heares.2009.06.005
Yucel, E., Sennaroğlu, G., & Belgin, E. (2009). The family oriented musical training for
children with cochlear implants: Speech and musical perception results of two-year
follow-up. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 73(7), 1043–
1052. https://doi.org/10.1016/j.ijporl.2009.04.009
