DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
* Email institucional: mareb@unileon.es
** Email institucional: mbenb@unileon.es
Digilec 13 (2026), pp. 20-44
Fecha de recepción: 07/04/2026
Fecha de aceptación: 29/06/2026
Fecha de publicación: 31/07/2026
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2026.13.13465
e-ISSN: 2386-6691
Percepciones de futuros docentes de ELE/l2 sobre plurilingüismo y
pluriculturalismo en distintos niveles educativos
Future Spanish L2/FL teachers’ perceptions of plurilingualism and
pluriculturalism across different educational levels
María ARES BLANCO *
Universidad de León
Orcid: https://orcid.org/0009-0006-6247-3876
María BENÉITEZ BAYÓN **
Universidad de León
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5349-7837
Resumen
Este estudio analiza y compara las concepciones y necesidades formativas de futuros
docentes de Español como Lengua Extranjera o Segunda Lengua (ELE/L2) de distintos
programas formativos (grado y máster) en relación con el plurilingüismo y el
pluriculturalismo en el aula de Educación Primaria, Educación Secundaria y Español
como Lengua Extranjera. Considerando como variable principal el contexto educativo en
el que ejercerá el futuro profesorado, se adoptó un enfoque cualitativo y fenomenográfico
basado en un cuestionario anónimo administrado en línea a grupos de futuros docentes.
Los resultados evidencian una tensión entre la conciencia emergente de la importancia de
promover una educación plurilingüe en todas las etapas y creencias de enfoques
monolingües. Asimismo, se detectaron diferencias entre los distintos grupos en cuanto a
las necesidades formativas y la formación recibida. En definitiva, se evidenció la
existencia de una brecha entre la teoría y la implementación práctica de los enfoques
actuales, aunque deben interpretarse con cautela dado el tamaño reducido de la muestra.
No obstante, estos datos ponen de relieve la necesidad de reforzar la formación docente
que permita integrar enfoques plurilingües y pluriculturales para una práctica efectiva que
atienda de manera inclusiva la diversidad lingüística del alumnado.
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Palabras clave: competencia plurilingüe; competencia pluricultural; contextos
multilingües; enseñanza de lenguas; formación docente
Abstract
This study analyses and compares the conceptions and training needs of future teachers
of Spanish as a Foreign Language or Second Language (ELE/L2) from different training
programmes (undergraduate and postgraduate) in relation to plurilingualism and
pluriculturalism, and their role in the classroom in the areas of Primary Education,
Secondary Education, and Spanish as a Foreign Language. Taking the educational context
in which the future teachers will work as the main variable, a qualitative and
phenomenographic approach was adopted, based on an anonymous questionnaire
administered online to groups of teachers. The results reveal a tension between an
emerging awareness of the importance of promoting plurilingual and pluricultural
education at all stages and a continued adherence to monolingual approaches.
Furthermore, differences were identified between the various groups in terms of training
needs and the training received. In short, the results revealed a gap between the theory
and the practical implementation of current approaches, although these should be
interpreted with caution given the small sample size. Nevertheless, these findings
highlight the need to strengthen teacher training that enables teachers to implement
plurilingual and pluricultural approaches and effectively address student’s linguistic
diversity in an inclusive way.
Keywords: plurilingual competence; pluricultural competence; multilingual contexts;
language teaching; teacher training
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1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, como resultado de la globalización y los movimientos
migratorios, se observa una creciente diversidad lingüística y cultural en las aulas que ha
situado el plurilingüismo y el pluriculturalismo en el centro del debate educativo. En el
caso de la Unión Europea, coexisten aproximadamente 175 nacionalidades diferentes
(Comisión Europea, s.f.). En este escenario se ha producido un cambio en el perfil del
estudiante que se aleja del hablante monolingüe y se orienta hacia el plurilingüismo (Hall
y Cook, 2012), concebido como la capacidad que tienen los individuos de movilizar de
forma flexible su repertorio lingüístico, el cual se compone por lenguas adquiridas en
distintos momentos y con diferentes niveles de dominio (Hidalgo Downing, 2012). Esta
perspectiva supone un cambio significativo respecto a concepciones tradicionales, debido
a que desplaza el foco desde el dominio perfecto de la(s) lengua(s) hacia un uso
estratégico y adaptativo de los recursos lingüísticos disponibles en esta(s) para
comunicarse. Esto es lo que el Marco común europeo de referencia para las lenguas
(MCER) denomina competencia plurilingüe, donde «no guarda estas lenguas y culturas
en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que interactúan entre sí»
(Consejo de Europa, 2001/2002: 4).
En el aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas (LE/L2), se cuestionan los
métodos monolingües, mientras que los enfoques plurales se presentan como
herramientas fundamentales que fomentan el desarrollo de competencias lingüísticas
flexibles cuyo objetivo es activar y movilizar el repertorio lingüístico previo del individuo
y, así, transferir conocimientos de una lengua a otra (Carrasco Perea y De Carlo, 2019).
Además de su utilidad en el aprendizaje y adquisición de una LE/L2, reconocer esta
dimensión es crucial para el profesorado, ya que los métodos de enseñanza en el aula
también pueden influir en la identidad lingüística del estudiantado (Alejandre Biel, 2013),
entendida como la forma en que este se ve a sí mismo en relación con las lenguas que
domina. De hecho, en contextos de inglés como LE, se ha observado cómo la puesta en
práctica de tareas que integren varias lenguas es beneficiosa para los estudiantes, puesto
que les permite mostrar su identidad, usar conocimientos lingüísticos previos y, no menos
importante, reflexionar sobre lengua y cultura (Ortega, 2019). En consecuencia, impacta
también en su capacidad para interactuar socialmente fuera de la escuela.
En la práctica, los centros educativos en España (Educación Primaria, Educación
Secundaria, Universidades, Centros de Idiomas, etc.), acogen a estudiantes procedentes
de diversas partes del mundo, lo que configura espacios de aprendizaje en los que el
plurilingüismo y la pluriculturalidad se convierten en elementos clave para el desarrollo
académico y social del alumnado. Este contexto educativo contemporáneo representa un
desafío tanto para las políticas europeas como para las prácticas docentes en los centros
educativos, pero también una oportunidad para enriquecer el aprendizaje y fomentar la
inclusión. No obstante, las creencias de muchos profesores (en especial en aquellas
regiones monolingües) en ocasiones se desvían de este enfoque plurilingüe y se perpetúan
ideas o prácticas centradas en una sola lengua, en parte debido a la insuficiente formación
que reciben los futuros docentes para llevar al aula estas políticas plurilingües de forma
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adecuada (Sánchez Pérez y Salaberri Ramiro, 2017; Birello et al., 2021; Maya Retamar
et al., 2024).
Por consiguiente, la formación de futuros docentes capaces de comprender y
gestionar dicha diversidad es una prioridad para los sistemas educativos. A diferencia de
estudios previos (Fernández-Portero y Morera-Bañas, 2025), este estudio analiza cómo
las percepciones de los futuros docentes están condicionadas por el tipo de alumnado que
anticipan en su futura práctica profesional (por ejemplo, aulas con predominio de
hablantes nativos frente a contextos de enseñanza donde no habrá estudiantes cuya lengua
materna [LM] sea el español). A través de un enfoque cualitativo y fenomenográfico,
considerando como variable principal el contexto educativo del alumnado esperado, se
pretende aportar una comprensión más matizada de cómo las creencias de los futuros
docentes de español como LE/L2 en formación en distintos niveles educativos se
configuran en relación con la realidad educativa y extraer implicaciones directas para el
diseño de programas de formación inicial del profesorado.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Plurilingüismo y pluriculturalismo en la enseñanza de español LE/L2
Las instituciones europeas (el Parlamento, el Consejo y la Comisión) han impulsado
políticas destinadas a promover el aprendizaje y uso de varias lenguas en Europa desde
2001 [1], Año Europeo de las Lenguas y año de publicación del MCER. Todas ellas se
asientan en la consideración del plurilingüismo como un valor cultural esencial para la
cohesión social. En el ámbito de la enseñanza de lenguas, el plurilingüismo se presenta
como «el repertorio lingüístico dinámico y en evolución de un/a usuario/a y/o
aprendiente» (Consejo de Europa, 2020: 39), es decir, ese conjunto recursos lingüísticos
y culturales que un individuo utiliza en función de sus necesidades a la hora de
comunicarse, y que refleja una interacción constante entre las lenguas que conoce. Así,
se promueve la enseñanza temprana de idiomas, la formación específica del profesorado,
la evaluación mediante indicadores comunes y el uso del MCER (2001/2002, y el
Volumen Complementario, 2020/2021) y el Portfolio Europeo de las Lenguas (2008).
Esta propuesta no solo busca la convivencia de distintas lenguas en su territorio, tanto a
nivel social como individual (multilingüismo), sino desarrollar competencias plurilingües
en sus ciudadanos. La competencia plurilingüe se define como «la capacidad de utilizar
con flexibilidad un repertorio interrelacionado, irregular y plurilingüe» (Consejo de
Europa, 2020), es decir, utilizar todos los recursos disponibles procedentes de las lenguas
que conoce el usuario para una situación comunicativa efectiva según el contexto.
Por otra parte, el aprendizaje de lenguas se basa en procesos mentales transferenciales.
En este sentido, el repertorio lingüístico del aprendiente actúa como un recurso central
que le permite construir puentes entre sistemas lingüísticos y culturales (Carrasco Perea
y De Carlo, 2019). De este modo, las lenguas están profundamente conectadas con las
culturas, por lo que «el plurilingüismo tiene que contemplarse en el contexto del
pluriculturalismo» (Consejo de Europa, 2001/2002: 6), es decir, en el marco de la
convivencia e interacción entre varias culturas. Y, a través de referencias a aspectos
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cognitivos, lingüísticos, sociales y culturales se facilita el desarrollo de competencias
instrumentales que contribuyen a la adquisición de una competencia lingüística e
intercultural más sólida (Sánchez Castro, 2010; Sanz, 2016). Así, un aprendiente
plurilingüe desarrolla una visión cultural más amplia y flexible porque sus lenguas y
culturas interactúan entre sí. Por consiguiente, en la didáctica de español LE/L2, la
competencia plurilingüe forma parte de una competencia pluricultural más amplia, ya que
aprender idiomas también implica entender y desarrollar destrezas para relacionarse entre
diferentes culturas (Robles Ávila y Palmer, 2020).
Asimismo, la forma en la que se enseña una nueva lengua puede influir en cómo el
estudiante percibe tanto esta como su propia identidad lingüística, en otras palabras, tanto
su auto-percepción respecto a las lenguas que domina como la forma en que estas
modelan su manera de pensar, de comunicarse… En resumen, de ver el mundo. En un
aula plurilingüe, donde cada aprendiente tiene un repertorio lingüístico diferente, el
docente debe evitar imponer una jerarquía entre lenguas y fomentar un enfoque
integrador. De esta forma, el docente ayudará a los estudiantes a convertirse en hablantes
interculturales que desarrollan habilidades para interactuar con personas de diferentes
culturas a la vez que aprenden la lengua. Del mismo modo, prevendrá conflictos culturales
que puedan surgir por creer que la propia cultura es superior, por estereotipos,
generalizaciones, prejuicios o choques culturales (Alejandre Biel, 2013). Con todo, debe
gestionar el uso de las lenguas de forma que favorezca la integración social del alumnado
y ayudar a desarrollar la identidad lingüística del alumnado.
Estos conceptos de plurilingüismo y pluriculturalismo fueron la base para el
desarrollo de los descriptores en el Volumen Complementario (2020) para medir
competencias plurilingües y pluriculturales en distintos niveles en relación con el
aprovechamiento del repertorio cultural, la comprensión plurilingüe y el aprovechamiento
del repertorio plurilingüe (Consejo de Europa, 2020: 137). De este modo, se introducen
puntos clave como abordar la otredad a través de la identificación de similitudes y
diferencias culturales; el alumno como mediador intercultural; el conocimiento de
lenguas ya adquiridas para comprender nuevas lenguas; incorporar elementos de otras
lenguas y variaciones lingüísticas; combinar y alternar de forma deliberada las lenguas;
y fomentar una actitud de disposición para ampliar la conciencia lingüística y cultural. En
definitiva, la capacidad para adaptarse a diferentes contextos y situaciones sociales,
además de fomentar la interacción intercultural. Sin embargo, a pesar de esta visión
integrada apoyada por los documentos del Consejo de Europa y el Plan Curricular del
Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2006), en la práctica los manuales destinados a
aprendientes de ELE no siempre aplican este enfoque de forma consistente (Robles Ávila
y Palmer, 2020). Por consiguiente, se manifiesta la necesidad de un cambio de enfoque
en el contexto actual, tanto a nivel teórico como práctico que, en realidad, no supone una
completa novedad, pues se alinea con lo establecido en el MCER y el Volumen
complementario.
La investigación reciente ha permitido identificar diversas acciones concretas para la
didáctica del plurilingüismo y pluriculturalismo en el aula de español LE/L2 (Sanz, 2016;
Corcoll López, 2021; Sánchez Pérez y Salaberri Ramiro, 2017; Birello et al., 2021; Maya
Retamar et al., 2024): se debe realizar un diagnóstico de las lenguas que hablan los
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estudiantes (nivel y experiencias culturales), crear espacios de reflexión que desarrollen
una identidad plurilingüe positiva e integrar tareas plurilingües para mejorar el
aprendizaje. Para ello, es necesario reforzar la formación docente inicial que permita al
docente desarrollar una práctica sistemática de secuencias y tareas concretas (Sánchez
Pérez y Salaberri Ramiro, 2017; Birello et al., 2021; Maya Retamar et al., 2024).
2.2. Contextos de enseñanza de español LE/L2
El contexto de la didáctica de español como LE/L2 abarca una considerable diversidad
en cuanto a sus potenciales destinatarios y sus ámbitos o etapas de aplicación. En
consecuencia, la enseñanza de español para estos diferentes grupos de estudiantes se
orienta a través de marcos normativos diferentes.
2.2.1. Español LE
La enseñanza de español como LE, dirigida principalmente a aprendientes
internacionales, se rige por la guía del MCER (2001/2002) y sus niveles de competencia
comunicativa.
Al hablar de aulas de LE, en primer lugar, hay que diferenciar entre dos contextos. Por
un lado, las aulas en el extranjero, en las que predomina un contexto exolingüe: el
alumnado no comparte la lengua meta y la lengua compartida/común (LC) se convierte
en un recurso comunicativo y didáctico (Romero Alarcón, 2020). En cambio, en España,
se encuentran estudiantes internacionales que viajan de intercambio a aprender español
en universidades, academias o centros de idiomas. Este tipo de aprendientes pasan de un
contexto inicial exolingüe a uno endolingüe en el que la LC se utiliza como puente hasta
que desarrollan una competencia suficiente en la lengua meta.
Además, el tipo de agrupación lingüística también condicionará las prácticas docentes.
En contextos homogéneos (por ejemplo, clases de ELE en China) y, en especial, en
niveles iniciales, el profesor puede recurrir a la LM como andamiaje cognitivo (en el caso
de que esta sea compartida por docente y aprendientes). En grupos heterogéneos (por
ejemplo, clases de ELE en un centro de idiomas en España), se tiende a privilegiar el uso
de la lengua meta y recurrir a otras lenguas únicamente de forma puntal y estratégica
(Reverter Oliver, 2020; Brevik y Rindal, 2020; Slaughter y Cross, 2021). De hecho,
diversas investigaciones ponen de manifiesto que las clases de LE se continúan
estructurando sobre la base de la lengua meta, sin integrar o aprovechar conocimientos
que el alumnado ya tiene de otras lenguas (Llompart et al., 2020; Frigolé y Tresserras,
2023), e ignorando así el plurilingüismo real de los aprendientes. Aunque estudios
recientes han evidenciado una actitud favorable de los docentes hacia el plurilingüismo,
persisten dificultades en su implementación práctica (Corea y Rodríguez Ilias, 2025).
En el caso del español como LE, esta lengua normalmente no es la primera, sino la
segunda o tercera LE del repertorio del individuo (y más en el contexto de la enseñanza
de LE en el que el inglés se ha establecido como lengua dominante). La didáctica de
terceras lenguas (DTL) cuestiona los métodos monolingües que minusvaloraban el uso
de la LM o las diferentes lenguas del repertorio del alumnado y busca, precisamente,
activar el conocimiento lingüístico previo como andamios para la nueva LE (Sanz, 2016).
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La LM de los aprendientes constituye un factor determinante en el proceso de aprendizaje
de lenguas que puede integrarse de manera efectiva en función del nivel del alumnado y
de las creencias del profesorado (Galindo, 2012). Del mismo modo, en los enfoques
plurilingües la traducción ya no se considera un obstáculo para el aprendizaje, sino un
recurso que permite al aprendiente comparar estructuras, comprender significados y
desarrollar una reflexión metalingüística (Reverter Oliver, 2020).
2.2.2. Español L2
El alumnado inmigrante en edad de escolarización se incorpora a las aulas ordinarias
desde la Educación Primaria hasta el Bachillerato, donde la lengua española actúa como
lengua vehicular tanto de aprendizaje como de inclusión social. En este caso, los grupos
de estudiantes suelen presentar heterogeneidad, y la enseñanza de español L2 se inscribe
dentro del sistema educativo que regula la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por
la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). Esta
sigue la recomendación del Consejo de Europa e incluye también entre las competencias
clave para el aprendizaje permanente la competencia plurilingüe, por lo que es coherente
con los principios del MCER. Respecto a los inmigrantes adultos que no se encuentran
en edad escolar, estos acceden al aprendizaje de español a través de las escuelas oficiales
de idiomas (donde la LOMLOE también regula el marco general), asociaciones, etc. [2].
La necesidad de formar en plurilingüismo a futuros docentes de español L2 es evidente
y presenta una exigencia en la sociedad actual (Palou Sangrà y Tresserras Casals, 2015;
Cabré Rocafort y Tresserras Casals, 2017; Borg, 2018; Tresserras Casals y Palou Sangrà,
2021). De hecho, investigaciones recientes (Llompart et al., 2020) han destacado que los
estudiantes acogen el plurilingüismo de forma natural y espontánea en las aulas, donde
se observa alternancia de lenguas, el uso de una lengua para aprender otra o para
reformular. Así, el profesorado debe utilizar estas prácticas como recursos que incorporar
de forma consciente y planificada en las clases.
3. METODOLOGÍA
3.1. Método
Este estudio se planteó con el objetivo de analizar las percepciones y necesidades de
futuros docentes en formación de español LE/L2 sobre el plurilingüismo y el
pluriculturalismo en distintos niveles educativos con el objetivo de identificar posibles
diferencias en función del contexto educativo esperado. En particular, se busca examinar
como las expectativas sobre el tipo de alumnado influyen en sus creencias y actitudes
respecto a su práctica docente futura.
Con este propósito, se adoptó un enfoque cualitativo de tipo fenomenográfico.
3.1.1. Participantes
Los participantes fueron 75 docentes en formación de distintos grados universitarios
de la Universidad de León, divididos en cuatro grupos:
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1. EP: estudiantes de la asignatura Enseñanza del Castellano como L2 del Grado en
Educación Primaria (57 participantes, 76 %);
2. FH: Estudiantes de la asignatura Enseñanza del Español como Lengua Extranjera II
del Grado en Lengua Española y su Literatura (8 participantes, 10.7 %);
3. MELE1: Estudiantes del primer curso del Máster en Lingüística y Enseñanza de
Español como Lengua Extranjera (7 participantes, 9.3 %);
4. MELE2: Estudiantes del segundo curso del Máster en Lingüística y Enseñanza de
Español como Lengua Extranjera (3 participantes, 4 %);
Por lo tanto, la mayoría de los encuestados fueron estudiantes del grado de Educación
Primaria que se encontraban cursando la asignatura de Enseñanza del Castellano como
L2.
Por otra parte, entre los 75 docentes en formación, había 52 mujeres (69.3 %), 22
hombres (29.3 %) y una persona no binaria (1.3 %).
Los rangos de edad se establecieron de acuerdo a la distribución de la muestra con el
fin de evitar que en un único intervalo se concentrara la mayoría de los participantes y
facilitar, de este modo, la interpretación de los datos. Así, el rango 18-22 acumuló el
mayor número de participantes (N = 59, 78.7 %), seguido de 23-25 (N = 13, 17.3 %), 26-
30 (N = 2, 2.7 %) y 31-40 (N = 1, 1.3 %).
3.1.2. Instrumento
Se empleó un cuestionario para la recolección de datos diseñado ad hoc a través de
los Formularios de Google. Dicha prueba estaba compuesta por 28 ítems (Tabla 1)
estructurados mediante una escala Likert de cinco puntos en la que 1 significaba
«totalmente en desacuerdo» y 5 «totalmente de acuerdo».
El cuestionario se organizó en seis secciones:
1. Uso de las lenguas en el aula;
2. la dimensión cultural en la enseñanza;
3. uso pedagógico del repertorio lingüístico del alumnado;
4. enfoques tradicionales vs actuales;
5. formación docente;
6. autoevaluación de la formación recibida.
Los ítems de la sección 1 ítems se extrajeron y adaptaron de Galindo (2012) y Romero
Alarcón (2020); el resto se elaboraron a partir de los descriptores de la competencia
plurilingüe recogidos en el Volumen Complementario del MCER (2020/2021). Además,
Los ítems de la sección 4 se formularon de manera inversa con el objetivo de mejorar la
precisión del análisis y evitar respuestas automáticas de los participantes.
3.2. Procedimiento
Se administró el cuestionario en línea de manera anónima con el fin de garantizar la
confidencialidad de los participantes. Los datos obtenidos fueron organizados y
procesados con el software IBM SPSS Statistics.
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- Se realizaron análisis descriptivos de cada ítem, se calcularon tanto la media como la
mediana, junto con la desviación estándar, con el objetivo de ofrecer una visión lo
más completa posible de las respuestas de los participantes.
- Con el propósito de examinar las diferencias en las percepciones en función de las
variables, se realizó un análisis de varianza (ANOVA de un factor).
- Para aquellos ítems que mostraron diferencias significativas en el ANOVA (p < 0.05),
se realizaron pruebas post hoc y, así, identificaron qué grupos diferían entre sí.
Después de comprobar la homogeneidad de varianzas mediante la prueba de Levene,
se realizó la prueba de Tukey. Cuando no se cumplió el supuesto de homogeneidad,
se utilizaron los resultados correspondientes a «no se asume igualdad de varianzas».
- Para los análisis inferenciales, los ítems inversos se recodificaron previamente para,
de este modo, garantizar la coherencia en la dirección de escala.
Todo ello permitió realizar un análisis descriptivo y comparativo para identificar
tendencias y patrones en la formación de futuros docentes de español LE/L2.
4. RESULTADOS
4.1. Estadísticos descriptivos
En primer lugar, se muestran los estadísticos descriptivos de los 28 ítems del
cuestionario (Tabla 1). En general, se observó una tendencia favorable hacia el
plurilingüismo y el pluriculturalismo, aunque con ciertas diferencias significativas en
función de las secciones del cuestionario.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos de los ítems del cuestionario
1. USO DE LAS LENGUAS EN EL AULA
M
Md
DT
L1
Como docente de lengua extranjera, me gustaría utilizar la lengua meta
como lengua vehicular en las clases todo el tiempo. 3.77 4 0.94
L2
Al utilizar únicamente la lengua meta, el proceso de adquisición y
aprendizaje del alumnado será más rápido. 3.31 4 1.08
L3
Utilizar la lengua materna del alumnado, además de la lengua meta, influye
positivamente en su aprendizaje. 3.73 4 1.08
L4
*El uso de una LC facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje del
alumnado. 3.87 4 0.94
L5
El uso de una LC debe disminuir a medida que el alumnado adquiere un
mayor dominio de la lengua meta. 4.53 5 0.66
L6
*El uso de una LC, como el inglés, por parte del docente, se justifica en
niveles iniciales/intermedios (A1-A2-B1), pero no en niveles avanzados
(B2-C1-C2).
3.65 4 0.98
L7
En contexto de inmersión solo debe utilizarse el español, pero en contexto
de no inmersión está justificado el uso de la LM o LC. 3.11 3 0.95
2. LA DIMENSIÓN CULTURAL EN LA ENSEÑANZA
C1
En la enseñanza de lenguas extranjeras es necesario trabajar la competencia
intercultural del alumnado. 4.63 5 0.67
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C2
Es necesario enseñar a los estudiantes que las normas y prácticas son
diferentes dependiendo de la cultura. 4.49 5 0.89
C3
El/la docente debe adaptar su lenguaje y sus estrategias comunicativas para
facilitar la comprensión de sus estudiantes en contextos multiculturales. 4.51 5 0.74
C4
El/la docente debe enseñar que una misma acción puede tener distintas
interpretaciones según la cultura. 4.64 5 0.63
C5
El/la docente debe fomentar una actitud crítica y neutra ante las diferentes
culturas. 4.49 5 0.78
C6
En el aula de lenguas extranjeras es necesario trabajar para desmontar
estereotipos y sobregeneralizaciones. 4.56 5 0.70
C7
El/la docente debe promover que su alumnado pida y ofrezca aclaraciones
con el objetivo de evitar malentendidos culturales. 4.52 5 0.68
3. USO PEDAGÓGICO DEL REPERTORIO LINGÜÍSTICO DEL ALUMNADO
R1
El/la docente debe animar a su alumnado a usar su conocimiento de las
lenguas que hable para entender y aprender vocabulario y otras estructuras
en la lengua meta.
4.40 5 0.74
R2
Conocer las semejanzas y diferencias entre la lengua meta y otras lenguas
que el alumnado cono
zca, por ejemplo, a través de los falsos amigos,
refuerza su aprendizaje.
3.97 4 0.92
R3
Utilizar textos en diferentes lenguas sobre el mismo tema (noticias breves,
folletos de museos, reseñas en línea) ayuda a desarrollar la comprensión
plurilingüe.
4.39 5 0.73
4. ENFOQUES TRADICIONALES VS ACTUALES
E1
La competencia intercultural del alumnado debe trabajarse fuera del aula de
lenguas extranjeras, que se debe enfocar en aspectos lingüísticos. 2.27 2 1.19
E2
Conocer las semejanzas y diferencias entre la lengua meta y otras lenguas
que el alumnado conozca generará confusión y transferencias incorrectas
entre las lenguas que habla.
2.29 2 1.09
E3
La comprensión plurilingüe debe trabajarse fuera del aula de lenguas
extranjeras. 3.28 3 1.26
5. FORMACIÓN DOCENTE
F1
El/la docente de lenguas extranjeras debe estar formado/a en competencia
intercultural. 4.43 5 0.66
F2 En la sociedad plurilingüe y multicultural actual, el profesorado necesita
formarse en plurilingüismo y diversidad lingüística y cultural. 4.45 5 0.79
6. AUTOEVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN RECIBIDA
A1
A lo largo de mi instrucción como futuro/a docente de lenguas extranjeras,
considero que me han proporcionado propuestas y estrategias para
desarrollar la comprensión plurilingüe.
2.19 2 1.02
A2
A lo largo de mi instrucción como futuro/a docente de lenguas extranjeras,
considero que me han proporcionado propuestas y estrategias para
desarrollar la competencia intercultural del alumnado.
2.55 2 1.11
A3
A lo largo de mi instrucción como futuro/a docente de lenguas extranjeras,
considero que me han proporcionado estrategias comunicativas ante
situaciones de diversidad cultural.
2.47 2 1.00
A4
A lo largo de mi instrucción como futuro/a docente de lenguas extranjeras,
considero que me han
proporcionado estrategias para trabajar las
semejanzas y diferencias entre varias lenguas con el alumnado.
2.36 2 1.02
A5
Mi instrucción en plurilingüismo es suficiente para enfrentarme a un
contexto de aula real. 2.36 2 1.01
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A6
Necesito más propuestas y estrategias para trabajar la competencia
plurilingüe en el aula de LE/L2. 4.73 5 0.62
Nota. Las preguntas con * se han extraído y adaptado de Galindo (2012) y Romero
Alarcón (2020). M = media; Md = mediana; DT = desviación típica.
1. Uso de las lenguas en el aula
La mayoría de las respuestas de los participantes en esta sección tendieron a estar
agrupadas en «de acuerdo», tal y como refleja la mediana. De hecho, los resultados
mostraron valores medios moderadamente altos (M ≈ 3.11-4.53). Sin embargo, en L2 y
L3 se observó que la DT era superior a 1, lo que indicó la coexistencia de distintas
percepciones entre los participantes del estudio.
2. La dimensión cultural en la enseñanza
Las puntuaciones más altas del cuestionario se encuentran en esta sección (Md = 5 en
los 7 ítems). Además, las DT son bajas, lo que indicó una alta homogeneidad en las
respuestas. Esto reflejó la conciencia de los futuros profesores sobre la importancia de
desarrollar la competencia pluricultural en el aula.
3. Uso pedagógico del repertorio lingüístico del alumnado
En esta sección, los resultados también mostraron valoraciones positivas en la
integración de las lenguas del alumnado como recurso didáctico (M ≈ 3.97-4.40). No
obstante, la ligera variabilidad en las respuestas puede suponer diferencias en la
aplicación del enfoque plurilingüe.
4. Enfoques tradicionales vs actuales
Los participantes mostraron su «desacuerdo» hacia concepciones más restrictivas de
la enseñanza de lenguas (M ≈ 2.27-3.28) [4], aunque los valores altos de la DT de todos
los ítems (superiores a 1) indicaron heterogeneidad en las percepciones de los futuros
docentes. En la Figura 1 se observa la tendencia general de un desacuerdo mayoritario en
E1; especialmente destaca el grupo de MELE1 con un alto porcentaje en la opción
«totalmente en desacuerdo» (más de un 70 %), mientras que los grupos de EP, FH y
MELE2 mostraron porcentajes más equilibrados.
Figura 1
Percepciones de los participantes respecto al ítem E1
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Por otra parte, en relación con la Figura 2, se percibe cierto grado de indiferencia en
todos los grupos, especialmente respecto al de MELE2 (63 %); en oposición, el grupo
MELE1 destaca por su alto porcentaje en «en desacuerdo» (43 %).
Figura 2
Percepciones de los participantes respecto al ítem E3
5. Formación docente
Los datos relativos a la formación docente fueron claros: los futuros docentes
consideran necesaria la formación en plurilingüismo y pluriculturalismo (M ≈ 4.43-4.45,
Md = 5).
6. Autoevaluación de la formación recibida
En contraste con el resto de ítems del cuestionario, las respuestas sobre la formación
recibida (A1, A2, A3, A4 y A5) presentaron las puntuaciones más bajas, lo que sugirió
una autopercepción de insuficiencia en su formación.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 32
Digilec 13 (2026), pp. 20-44
En relación con la afirmación «Mi instrucción en plurilingüismo es suficiente para
enfrentarme a un contexto de aula real» (A5), se observó una tendencia general hacia las
opciones «indiferente» y «en desacuerdo». El grupo de EP concentró sus respuestas
principalmente entre «totalmente en desacuerdo» (21 %) y «en desacuerdo» (45 %);
también en el grupo de MELE1 las opciones más elegidas fueron «totalmente en
desacuerdo» (43 %), «en desacuerdo» (28 %) e «indiferente» (28 %); en contraste, las
respuestas del grupo de MELE2 se distribuyeron entre «indiferente» en su mayoría
(67 %), seguido de un porcentaje menor en «de acuerdo» (33 %). Por último, en cuanto
al grupo de FH, se observa una gran disparidad pues se observan porcentajes similares
entre «de acuerdo» (37 %), «indiferente» (37 %) y «en desacuerdo» (25 %) (Figura 3).
Figura 3
Percepciones de los participantes respecto al ítem A5
Respecto al ítem A6 (Figura 4), «Necesito más propuestas y estrategias para trabajar
la competencia plurilingüe en el aula de LE/L2», todos los grupos manifestaron una clara
percepción de necesidad formativa, en especial el de MELE1 (100 %) y EP (87 %); en
cambio, FH mostró una distribución menos homogénea, puesto que la mayor parte de las
respuestas se concentraron en «indiferente» (37 %), aunque seguidas de cerca por «de
acuerdo» (25 %) y, por último, «totalmente de acuerdo» (37 %).
Figura 4
Percepciones de los participantes respecto al ítem A6
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 33
Digilec 13 (2026), pp. 20-44
4.2. Diferencias en función de las variables
4.2.1. Género y edad
Se realizaron análisis de varianzas en función del género y la edad. En primer lugar,
respecto al género, debido al tamaño reducido del grupo correspondiente a «no binario»
(N = 1), los análisis se realizaron solamente con los grupos de «mujeres» y «hombres» a
través de una prueba t para muestras independientes. No se encontraron diferencias
estadísticas significativas en la mayoría de los ítems; no obstante, se identificaron tres
ítems cuyo p < 0.05 (L6, F1 y A6). Con el objetivo de controlar si se trataba de un error
derivado de la realización de múltiples comparaciones, se aplicó la corrección de
Bonferroni y se ajustó el nivel de significación a α = 0.0018. De este modo, se comprobó
que no existe ninguna diferencia significativa en cuanto al género.
Por otro lado, en la variable «edad», también se observaron diferencias significativas
en algunos ítems (L7, C2 y A4), pero estas no se mantuvieron tras aplicar la corrección
de Bonferroni. Por tanto, tampoco existe ninguna diferencia significativa respecto a la
edad.
4.2.2. Titulación cursada
A continuación se detallan las diferencias estadísticamente significativas en algunos
ítems entre los grupos de participantes de este estudio (EP, FH, MELE1 y MELE2). Según
se muestra en la Tabla 2 [3], se observaron diferencias estadísticamente significativas en
los ítems L7, C4, C5, R1, F2, A1, A2, A4 y A6.
Tabla 2
Diferencias significativas entre los grupos respecto a la titulación
Ítem
EP
(M±DT)
(M±DT)
MELE1
(M±DT)
MELE2
(M±DT)
F
(gl=3)
Sig.
(p) η² Post hoc
1. USO DE LAS LENGUAS EN EL AULA
L7
2.93±0.92
4.00±0.82
3.33±0.58
3.551
0.019
0.130
EP ≠ MELE1
2. LA DIMENSIÓN CULTURAL EN LA ENSEÑANZA
C4
4.72±0.49
4.86±0.38
4.33±0.58
4.016
0.011
0.145
EP ≠ FH
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 34
Digilec 13 (2026), pp. 20-44
FH ≠ MELE1
C5
4.65±0.52
4.43±1.13
4.00±1.00
5.290
0.002
0.183
EP ≠ FH
3. USO PEDAGÓGICO DEL REPERTORIO LINGÜÍSTICO DEL ALUMNADO
R1
4.56±0.60
4.00±1.00
4.00±1.00
4.562
0.006
0.162
EP ≠ FH
4. ENFOQUES TRADICIONALES VS ACTUALES
5. FORMACIÓN DOCENTE
F2
4.56±0.69
4.57±0.89
4.00±1.00
3.062
0.034
0.115
EP ≠ FH
6. AUTOEVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN RECIBIDA
A1
1.96±0.89
2.43±1.13
4.00±1.00
6.596
<0.001
0.218
EP ≠ MELE2
A2
2.33±1.06
3.00±1.00
4.33±0.58
4.792
0.004
0.168
EP ≠ MELE2
A4 2.07±0.87 3.25±0.89 3.29±1.11 3.33±1.16 8.244 <0.001 0.258
EP ≠ FH
EP ≠ MELE1
A6
4.81±0.55
5.00±0.00
4.67±0.58
5.150
0.003
0.179
EP ≠ FH
La prueba post hoc de Tukey reveló que el grupo MELE1 mostró un mayor acuerdo
con «En contexto de inmersión solo debe utilizarse el español, pero en contexto de no
inmersión está justificado el uso de la LM o LC» (L7) que el grupo EP.
En cuanto al ítem C4, «El/la docente debe enseñar que una misma acción puede tener
distintas interpretaciones según la cultura», el grupo EP mostró un mayor acuerdo con
esta afirmación que el grupo FH. A su vez, el grupo MELE1 mostró un mayor acuerdo
que el grupo FH, lo que también sucede en el ítem A4 («A lo largo de mi instrucción
como futuro/a docente de lenguas extranjeras, considero que me han proporcionado
estrategias para trabajar las semejanzas y diferencias entre varias lenguas con el
alumnado»). Por su parte, también en este ítem, el grupo FH presenta un mayor acuerdo
que el grupo EP.
En los ítems C5 («El/la docente debe fomentar una actitud crítica y neutra ante las
diferentes culturales»), R1 («El/la docente debe animar a su alumnado a usar su
conocimiento de las lenguas que hable para entender y aprender vocabulario y otras
estructuras en la lengua meta»), F2 («En la sociedad plurilingüe y multicultural actual, el
profesorado necesita formarse en plurilingüismo y diversidad lingüística y cultural») y
A6 («Necesito más propuestas y estrategias para trabajar la competencia plurilingüe en el
aula de LE/L2»), se observa un mayor acuerdo por parte del grupo EP que los del grupo
FH.
Respecto a los ítems A1 («A lo largo de mi instrucción como futuro/a docente de
lenguas extranjeras, considero que me han proporcionado propuestas y estrategias para
desarrollar la comprensión plurilingüe») y A2 («A lo largo de mi instrucción como
futuro/a docente de lenguas extranjeras, considero que me han proporcionado propuestas
y estrategias para desarrollar la competencia intercultural del alumnado»), el grupo
MELE2 mostró un mayor acuerdo que el grupo EP.
5. DISCUSIÓN
En este apartado se analizan los principales hallazgos del estudio en relación con la
bibliografía existente. El análisis examina las creencias y actitudes respecto al
plurilingüismo y el pluriculturalismo de los docentes de LE/L2 en formación en distintos
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 35
Digilec 13 (2026), pp. 20-44
niveles educativos, y cómo el alumnado de destino de su futura práctica docente influye
en sus percepciones.
1. Uso de las lenguas en el aula
En línea con diversas investigaciones que señalan que las clases de LE continúan
estructurándose en torno a la lengua meta, defendiendo incluso su uso exclusivo
(Llompart et al., 2020; Frigolé y Tresserras, 2023), los resultados mostraron que,
efectivamente, esta continúa ocupando una posición central en las percepciones de los
futuros docentes. Por ejemplo, cabe señalar la tendencia favorable hacia su uso
predominante como lengua vehicular (L1: M = 3.77) y hacia la idea de que su uso
exclusivo ayuda a acelerar su aprendizaje (L2: M = 3.31).
Sin embargo, estas creencias conviven con una valoración positiva del uso de otras
lenguas en el aula, lo que muestra una tensión entre una visión monolingüe tradicional y
una conciencia emergente de enfoques plurilingües. Los futuros docentes tendieron a
considerar el papel determinante como recurso pedagógico en el aprendizaje de lenguas
la LM (L4: M = 3.87) y la LC (L3: 3.73), tal y como afirman estudios previos (Galindo,
2012; Sánchez Castro, 2010). Por lo tanto, los resultados no señalan un enfoque
puramente monolingüe, sino que aceptan otras lenguas, aunque estas siguen subordinadas
a la lengua meta (Reverter Oliver, 2020; Brevik y Rindal, 2020; Slaughter y Cross, 2021),
pues se observa la creencia del uso puntual y temporal de la LM/LC (L5: M = 4.53) y de
su uso exclusivo en niveles bajos (M = 3.65).
Los resultados apuntan más bien a una concepción estratégica del uso de las lenguas
en el aula, más que a una adhesión rígida a un único enfoque. En particular, llama la
atención el ítem L7 (M = 3.11), relativo al uso de las lenguas en contexto de (no)
inmersión. Los datos sugieren una mayor variabilidad en función del contexto de
enseñanza. Así, el análisis post hoc reveló que el grupo MELE1 muestra un mayor grado
de acuerdo que el grupo de EP que se explica por la formación recibida en ambos grupos.
Por un lado, mientras que el grupo EP desarrollará su profesión con grupos plurilingües
en contexto de inmersión en los que el español será en un recurso comunicativo y
didáctico (Romero Alarcón, 2020), los estudiantes del máster de ELE centran su atención
en la didáctica del español como LE condicionada por el contexto de aprendizaje. Por
consiguiente, las respuestas del grupo MELE1 reflejan esa concepción flexible del uso de
las lenguas, en las que la adopción de enfoques monolingües o plurilingües dependerá de
las condiciones de aprendizaje. De hecho, tal y como muestran los descriptivos
estadísticos, el grupo del MELE2 se posicionó indiferente o, en su defecto, de acuerdo
con esta afirmación. De nuevo, estos datos se alinean con los de Galindo (2012), quien
observó que en inmersión se prioriza la LE, mientras que en el extranjero la LM se utiliza
para funciones prácticas, como la traducción, que en los enfoques plurales vuelve a cobrar
fuerza (Reverter Oliver, 2020).
La percepción positiva del empleo de varias lenguas en el aula refleja la aceptación
por parte de los participantes de la diversidad lingüística como recurso de aprendizaje.
Esto sugiere que en la formación de futuros docentes es necesario avanzar hacia modelos
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 36
Digilec 13 (2026), pp. 20-44
de enseñanza que no se centren únicamente en la adquisición de la lengua meta de forma
aislada y condicionada por el contexto de (no) inmersión.
2. La dimensión cultural en la enseñanza
En esta sección, a diferencia de lo observado en la sección sobre el uso de lenguas en
el aula, los resultados mostraron de forma general una valoración claramente positiva de
integrar el pluriculturalismo en la enseñanza de lenguas (M ≈ 3.97-4.40; Md = 5), lo cual
se alinea con los enfoques actuales que manifiestan la necesidad de comprender y
desarrollar destrezas que permitan a los estudiantes relacionarse entre diferentes culturas
(Robles Ávila y Palmer, 2020; Consejo de Europa, 2001/2002; 2020/2021).
En la dimensión cultural no se aprecian contradicciones significativas, sino que de
forma general los participantes destacan la importancia de la persona docente como
mediador intercultural (C3, C5 y C6). Asimismo, valoran positivamente la necesidad de
reconocer la diversidad de normas y prácticas culturales (C2) y desarrollar estrategias
para evitar malentendidos (C7); por consiguiente, los futuros docentes conocen la
importancia de trabajar estos contenidos en el aula a fin de prevenir conflictos culturales
(Alejandre Biel, 2013).
No obstante, es necesario matizar algunas afirmaciones. En cuanto al ítem «El/la
docente debe enseñar que una misma acción puede tener distintas interpretaciones según
la cultura» (C4 = 4.64), el grupo EP mostró un mayor acuerdo con esta afirmación que el
grupo FH. A su vez, el grupo MELE1 mostró un mayor acuerdo que el grupo FH. En el
ítem C5 («El/la docente debe fomentar una actitud crítica y neutra ante las diferentes
culturales» (C5: M = 4.49), se observa un mayor acuerdo por parte del grupo EP que los
del grupo FH.
Estas diferencias entre grupos pueden deberse a la formación específica recibida y,
también, a la experiencia en contextos multiculturales. En el caso del grupo EP, el
multiculturalismo está presente en las aulas y, por ello, constituye una demanda en su
instrucción como docentes de español L2 (Palou Sangrà y Tresserras Casals, 2015; Cabré
Rocafort y Tresserras Casals, 2017; Borg, 2018; Tresserras Casals y Palou Sangrà, 2021).
Quizá en otros grupos, a pesar de ser positivamente valorado, su integración en el aula se
vea relegada a un segundo plano en comparación con la competencia lingüística.
Por consiguiente, los resultados sugieren que, a pesar de la buena acogida del
pluriculturalismo en los diferentes grupos, es necesario seguir trabajando en formar a los
futuros docentes en prácticas que reconozcan los repertorios culturales previos de sus
aprendientes, sobre todo en el caso de los participantes de FH.
3. Uso pedagógico del repertorio lingüístico del alumnado
En relación con el aprovechamiento del repertorio lingüístico de los estudiantes, los
resultados evidencian una tendencia generalizada hacia el acuerdo total: desarrollar la
capacidad de manejar varias lenguas permite construir relaciones entre diferentes
sistemas lingüísticos y ayuda al aprendizaje de la nueva lengua (R1), tal y como señaló
en su estudio Sanz (2016). Del mismo modo, los datos mostraron una tendencia positiva
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Digilec 13 (2026), pp. 20-44
hacia la comparación entre lenguas (R2) y el empleo de materiales en diferentes lenguas
(R3), estrategias que se han demostrado altamente efectivas y beneficiosas para los
aprendientes (Ortega, 2019). Asimismo, está en sintonía con los principios del MCER y
su Volumen Complementario (Consejo de Europa, 2001/2002; 2020/2021).
En el ítem R1 («El/la docente debe animar a su alumnado a usar su conocimiento de
las lenguas que hable para entender y aprender vocabulario y otras estructuras en la lengua
meta») se observó una valoración más positiva por parte del grupo EP que el grupo FH.
Nuevamente, esto puede deberse a la formación específica del grupo EP. Debido a su
futuro contexto de enseñanza, es posible que en su formación docente inicial se hayan
trabajado secuencias o tareas específicas que llevar al aula de español L2, en línea con
estudios previos que recomiendan su inclusión en etapas iniciales de la formación para
que esta instrucción sea efectiva (Sánchez Pérez y Salaberri Ramiro, 2017; Birello et al.,
2021; Maya Retamar et al., 2024). Nuevamente, estos hallazgos refuerzan la idea de que,
si bien se observa una actitud favorable hacia el plurilingüismo, esta requiere
complementarse con una mayor profundización didáctica en cuanto a la implementación
de estrategias de enseñanza en el aula de español, sobre todo en el grupo FH.
4. Enfoques tradicionales vs actuales
Los participantes también mostraron un rechazo generalizado con ítems que conciben
la enseñanza de español LE/L2 únicamente desde un enfoque lingüístico y estructural, así
como aquellas que restringen el desarrollo de la competencia intercultural a contextos
fuera del aula (E1, M = 2.27). Esto sugiere que los docentes en formación son conscientes
de que en la actualidad se ha producido un cambio en el perfil del alumnado que ahora es
plurilingüe (Hall y Cook, 2012) y que desarrolla una competencia cultural más amplia y
flexible que le permite construir relaciones entre lenguas y culturas (Sánchez Castro,
2010; Sanz, 2016; Carrasco Perea y De Carlo, 2019).
Del mismo modo, se observó su desacuerdo con la creencia de que la comparación
entre lenguas genera confusión en el aprendizaje (E2, M = 2.29). Estos resultados
sugieren que los participantes entienden el aprendizaje de lenguas sobre la base de los
enfoques plurales. De acuerdo con Alejandre Biel (2013): «nuestra clase se convierte en
un mapa que esconde el tesoro del plurilingüismo y la multiculturalidad, pero para
encontrar este tesoro y disfrutarlo es necesario comprender el mapa del plurilingüismo».
Respecto a la afirmación «La comprensión plurilingüe debe trabajarse fuera del aula
de lenguas extranjeras» (E3, M = 3.28), se observó una posición más neutra. El grupo de
MELE1 destacó por el alto porcentaje de «en desacuerdo», pero el MELE2 tendió hacia
la indiferencia o el desacuerdo moderado; por su parte, los grupos de EP y FH muestran
una mayor dispersión de respuestas, lo cual puede ser un indicador de una percepción
menos definida o una falta de formación específica en torno a los principios del enfoque
plurilingüe.
Estos resultados podrían deberse a que el concepto de comprensión plurilingüe
todavía resulta ajeno para la mayoría de los participantes. Así, se evidencia la necesidad
de adoptarlo en los programas de formación docente no solo como concepto teórico, sino
como prácticas aplicables en el aula.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 38
Digilec 13 (2026), pp. 20-44
5. Formación docente
El acuerdo en esta sección es claro: todos los participantes consideran que el
plurilingüismo y pluriculturalismo deben ser aspectos clave en la formación de docentes
de LE/L2.
6. Autoevaluación de la formación recibida
En sintonía con estudios recientes que subrayan la necesidad de incorporar acciones
concretas en la didáctica de español LE/L2 (Sanz, 2016; Corcoll López, 2021; Sánchez
Pérez y Salaberri Ramiro, 2017; Birello et al., 2021; Maya Retamar et al., 2024), los
participantes perciben una insuficiente formación en materia de plurilingüismo y
pluriculturalismo para su futura actuación docente (A1-A6).
Las respuestas del ítem A5 «Mi instrucción en plurilingüismo es suficiente para
enfrentarme a un contexto de aula real» sugieren que no se sienten preparados para aplicar
enfoques plurilingües, lo cual coincide con la realidad actual donde la aplicación didáctica
se complica (Corea y Rodríguez Ilias, 2025). Por lo tanto, se evidencia la necesidad de
formación, necesidad que numerosos investigadores ya han expuesto (Palou Sangrà y
Tresserras Casals, 2015; Cabré Rocafort y Tresserras Casals, 2017; Borg, 2018;
Tresserras Casals y Palou Sangrà, 2021), así como el MCER (2001/2002) y la LOMLOE.
Sin embargo, a pesar de esta tendencia generalizada, los distintos grupos de este
estudio no perciben su formación y sus necesidades del mismo modo, sino que existen
diferencias significativas. Destaca que en los ítems A1 y A2, el grupo MELE2 cree que
su formación es mayor de lo que considera el grupo EP; mientras que este grupo, EP,
necesita más formación, lo cual coincide con la bibliografía actual (Sánchez Pérez y
Salaberri Ramiro, 2017; Birello et al., 2021; Maya Retamar et al., 2024). Los datos del
grupo FH mostraron niveles de acuerdo bajos tanto en la valoración de su formación como
en carencias formativas. Esto podría indicar una menor percepción en este ámbito o una
menor sensibilidad por parte de grupos distintos al grupo EP, quizá debido a la
insuficiente información recibida.
En resumen, estos datos sugieren que no basta con despertar la conciencia de los
futuros docentes hacia el plurilingüismo y el pluriculturalismo, sino que se deben
transmitir herramientas y recursos que permitan a los docentes en formación pasar de la
teoría a la práctica en su práctica en el aula.
5. CONCLUSIONES
El presente estudio contribuye al campo de la didáctica de LE/L2 al proporcionar
evidencia empírica sobre las percepciones y necesidades formativas de futuros docentes
de español respecto al plurilingüismo y la competencia plurilingüe y pluricultural en el
aula. A pesar de las limitaciones de esta investigación respecto al número de participantes,
de forma general, se observó que los futuros docentes son conscientes del cambio de
paradigma hacia enfoques plurilingües y pluriculturales en la enseñanza de español
LE/L2. Por un lado, se evidenció una valoración positiva del aprovechamiento del
repertorio lingüístico de los estudiantes, así como la necesidad de trasladar contenidos
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culturales al aula. Por otro lado, los participantes rechazaron aquellas concepciones que
se alineaban con los enfoques tradicionales de enseñanza que limitaban el uso de otras
lenguas en el aula o relegaban la dimensión cultural a un segundo plano.
Sin embargo, a pesar de esta conciencia general sobre la importancia del
plurilingüismo y pluriculturalismo en la enseñanza y aprendizaje de lenguas, se observó
alguna variación según el nivel y tipo de formación de los participantes que ponen de
manifiesto una falta de homogeneidad en la formación docente. Y es que, tal y como se
señalaba al inicio de este documento, las percepciones de los futuros docentes están
condicionadas por el tipo de alumnado que anticipan en su futura práctica profesional.
En primer lugar, se evidencia cierta persistencia de creencias sobre la centralidad de
la lengua meta que limitan el empleo de otras lenguas a ocasiones puntuales o funciones
específicas como herramienta auxiliar. Y, en un contexto plurilingüe, la LM (así como el
resto de lenguas del alumnado) es un recurso útil para facilitar el aprendizaje con el
traslado y conexión de conocimientos o estrategias (por ejemplo, el code-switching). Al
mismo tiempo, si se pretende fomentar un aprendizaje más inclusivo y accesible, el
empleo de la LM es esencial también para reducir la ansiedad lingüística.
En segundo lugar, este estudio ha evidenciado que el profesorado en formación
requiere mayor acompañamiento y recursos didácticos que le permitan desarrollar la
competencia plurilingüe y pluricultural de su estudiantado de manera efectiva en su
práctica docente, demanda especialmente marcada en los grupos de EP. Esto revela la
necesidad de una revisión del currículo que integre de manera explícita estos conceptos
junto con la didáctica a través de experiencias prácticas.
Por último, respecto a los diferentes grupos de participantes, en primer lugar, el grupo
de EP muestra una actitud positiva hacia la integración del plurilingüismo y
pluriculturalismo, lo cual refleja un desarrollo formativo relevante en sus planes de
estudio. En cuanto al grupo de FH, los resultados manifiestan una mayor dispersión en
las percepciones sobre el plurilingüismo, quizá debido a la escasa presencia de contenidos
pedagógicos en sus planes de estudios, ya que su formación es más filológica que
didáctica. Por ello, sus respuestas son más diversas. Finalmente, respecto a los grupos del
Máster en ELE, se observan tendencias diferenciadas. Mientras que el MELE1 manifiesta
una mayor conciencia sobre la relevancia del plurilingüismo, en el MELE2 se refleja una
distribución equilibrada e indiferencia. Esto sugiere que la formación recibida todavía no
les dota de una seguridad respecto al uso de enfoques plurilingües en el aula, y, por ello,
se necesita reforzar en las etapas finales del máster.
Por lo tanto, los resultados de este estudio completan investigaciones anteriores y
ofrecen nuevos datos sobre las percepciones del futuro profesorado sobre la
implementación de enfoques plurilingües y pluriculturales en diferentes contextos. Estos
hallazgos sirven de orientación para el diseño de programas de formación de docente que
se alineen con las necesidades observadas. En conclusión, la enseñanza y el aprendizaje
de lenguas avanza en la actualidad hacia modelos formativos integradores que reconocen
la diversidad lingüística y cultural del alumnado. Este estudio, a pesar de las limitaciones,
apunta a este escenario de transición en el que se evidencia la importancia de los enfoques
plurilingües y pluriculturales, claves para una educación inclusiva y acorde a la sociedad
actual. No obstante, la incorporación de estos modelos en la formación docente debe
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 40
Digilec 13 (2026), pp. 20-44
trasladar el conocimiento teórico a actuaciones concretas en el aula. Únicamente de este
modo el futuro profesorado obtendrá una comprensión más profunda de la adquisición y
el aprendizaje de LE/L2.
[1] Es necesario mencionar que, en este ámbito, los términos plurilingüismo y multilingüismo
hacen referencia a conceptos distintos. Mientras que el Consejo de Europa prefiere plurilingüismo
para referirse a la competencia individual en varias lenguas, la Unión Europea elige
multilingüismo para abarcar tanto las habilidades personales como las realidades sociales en las
que coexisten múltiples idiomas (Consejo de la Unión Europea, 2019). Esta elección
terminológica se debe, en parte, a la dificultad de mantener una distinción clara entre ambos
conceptos en las diferentes lenguas oficiales de la UE. Por consiguiente, comprender esta
diferencia es fundamental para la interpretación de dichas políticas.
[2] Los programas de enseñanza de español para adultos inmigrantes son un caso específico del
que se ocupa la enseñanza de ELE a inmigrantes.
[3] La tabla con los datos completos (Tabla 3) se encuentra en el Anexo I.
[4] Recordamos que se tratan de ítems formulados de forma inversa.
REFERENCIAS
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ANEXO I
Tabla 3
Diferencias entre los grupos en los ítems del cuestionario respecto a la titulación
Ítem
EP
(M±DT)
(M±DT)
MELE1
(M±DT)
MELE2
(M±DT)
F
(gl=3)
Sig.
(p) η² Post hoc
1. USO DE LAS LENGUAS EN EL AULA
L1
3.77±1.00
3.86±0.69
3.33±0.58
0.259
0.855
0.011
-
L2
3.25±1.15
3.14±0.90
3.67±1.16
0.669
0.574
0.027
-
L3
3.75±1.11
3.86±1.22
3.67±1.53
0.160
0.923
0.007
-
L4
3.89±0.94
4.00±1.16
3.67±1.16
0.280
0.840
0.012
-
L5
4.47±0.68
5.00±0.00
4.67±0.58
1.372
0.258
0.055
-
L6
3.56±1.02
4.00±0.58
4.00±1.00
0.713
0.547
0.029
-
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 44
Digilec 13 (2026), pp. 20-44
L7*
2.93±0.92
4.00±0.82
3.33±0.58
3.551
0.019
0.130
EP ≠ MELE1
2. LA DIMENSIÓN CULTURAL EN LA ENSEÑANZA
C1
4.58±0.73
4.71±0.49
5.00±0.00
0.522
0.669
0.022
-
C2
4.63±0.77
4.00±1.41
4.33±0.58
2.114
0.106
0.082
-
C3
4.54±0.71
4.57±0.54
4.67±0.58
0.903
0.444
0.037
-
C4* 4.72±0.49 4.00±1.20 4.86±0.38 4.33±0.58 4.016 0.011 0.145
EP ≠ FH
FH ≠ MELE1
C5*
4.65±0.52
4.43±1.13
4.00±1.00
5.290
0.002
0.183
EP ≠ FH
C6
4.61±0.68
4.71±0.49
4.67±0.58
2.026
0.118
0.079
-
C7
4.60±0.59
4.43±0.79
4.67±0.58
1.931
0.132
0.075
-
3. USO PEDAGÓGICO DEL REPERTORIO LINGÜÍSTICO DEL ALUMNADO
R1*
4.56±0.60
4.00±1.00
4.00±1.00
4.562
0.006
0.162
EP ≠ FH
R2
4.04±0.93
4.00±0.58
3.67±1.16
0.577
0.632
0.024
-
R3
4.49±0.63
4.14±1.07
4.33±0.58
2.029
0.118
0.079
-
4. ENFOQUES TRADICIONALES VS ACTUALES
E1R
3.63±1.22
4.57±0.88
4.00±1.00
1.392
0.252
0.056
-
E2R
3.72±1.18
3.86±0.70
4.00±0.00
0.358
0.783
0.015
-
E3R
2.61±1.29
3.43±1.27
2.67±0.58
0.914
0.439
0.037
-
5. FORMACIÓN DOCENTE
F1
4.47±0.66
4.71±0.49
4.00±0.00
2.162
0.100
0.084
-
F2*
4.56±0.69
4.57±0.89
4.00±1.00
3.062
0.034
0.115
EP ≠ FH
6. AUTOEVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN RECIBIDA
A1*
1.96±0.89
2.43±1.13
4.00±1.00
6.596
<0.001
0.218
EP ≠ MELE2
A2*
2.33±1.06
3.00±1.00
4.33±0.58
4.792
0.004
0.168
EP ≠ MELE2
A3
2.32±1.02
2.57±0.79
3.33±0.58
2.485
0.068
0.095
-
A4* 2.07±0.87 3.25±0.89 3.29±1.11 3.33±1.16 8.244 <0.001 0.258
EP ≠ FH
EP ≠ MELE1
A5*
2.26±0.99
1.86±0.90
3.33±0.58
3.554
0.019
0.131
-
A6*
4.81±0.55
5.00±0.00
4.67±0.58
5.150
0.003
0.179
EP ≠ FH