DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
*Email: patricia.martinez-leon@uv.es
Digilec 13 (2026), pp. 1-19
Fecha de recepción: 04/02/2025
Fecha de aceptación: 03/11/2025
Fecha de publicación: 31/07/2026
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2026.13.11709
e-ISSN: 2386-6691
Escritura teatral sobre migración en la formación de docentes de
Educación Primaria
Playwriting about migration in Primary Education teacher training
Patricia MARTÍNEZ LEÓN *
Universitat de València
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7269-5505
Resumen
La infrecuente relación de nuestros estudiantes con el teatro nos condujo a desarrollar una
propuesta de comprensión y producción creativa a partir de la obra En un lugar de nadie
de Diana de Paco (que muestra distintas perspectivas sobre los desplazamientos forzosos
de población) con 94 alumnos de la materia Desarrollo de habilidades comunicativas en
contextos multilingües de tercer curso del Grado de Maestro/a en Educación Primaria de
la Universidad de Valencia. Concretamente, en el marco de un tema sobre lenguas y
migración, en el que se introducían conceptos como el duelo migratorio o el síndrome de
Ulises, próximos a la temática de esta obra teatral, a partir de cuya lectura los estudiantes
crearon sus propios textos dramáticos colaborativos. En el marco teórico de este trabajo
realizamos una introducción sobre la importancia y conceptualización de la educación
teatral y abordamos la relación entre educación literaria e intercultural. Tras describir
nuestra propuesta didáctica y la metodología de investigación, en el análisis de los datos,
realizado mediante la técnica cualitativa del análisis del contenido, aportamos muestras
ilustrativas de las 2 categorías (1. Comprensión; 2. Producción creativa) y 4 subcategorías
emergentes (1.1. Aproximación empática a la alteridad; 1.2. Toma de consciencia sobre
la discriminación; 1.3. Toma de consciencia sobre el desarraigo; 2.1. Escritura teatral
intercultural). Los resultados muestran que los estudiantes han sido capaces de adoptar la
perspectiva de los migrantes tanto desde el plano de la comprensión como desde el de la
escritura.
Palabras clave: competencia literaria; educación inclusiva; educación intercultural;
educación teatral; escritura creativa
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Abstract
The infrequent contact of our pupils with theatre led us to develop and implement a
proposal for a creative production based on a play about various perspectives on forced
migration. The play is entitled En un lugar de nadie (In a No Man’s Land) by Diana de
Paco. The activity involves 94 students of the subject Development of Communicative
Skills in Multilingual Contexts in the third year of the bachelor’s degree in primary
education at the Universidad de Valencia. Students are encouraged create their own
collaborative scripts after reading the play within the framework of a topic on languages
and immigration in which concepts such as migratory mourning and the Ulysses
syndrome are introduced. In this article we discuss the importance and conceptualisation
of theatre education, address the relationship between literary and intercultural education,
present the teaching proposal, and comment on the student productions. In this study, we
present a theoretical framework that explores the significance and conceptualization of
theatrical education, while examining the relationship between literary and intercultural
education. Following an outline of our teaching proposal and research methodology, we
analyse the data using qualitative content analysis. The findings are illustrated through
two main categories (1. Comprehension; 2. Creative Production) and four subcategories
that emerged from the analysis: (1.1. Empathetic approach to otherness; 1.2. Awareness
of discrimination; 1.3. Awareness of uprooting; 2.1. Intercultural theatrical writing). The
results indicate that students were able to adopt the perspective of immigrants, both in
terms of comprehension and creative writing.
Keywords: literary competence; inclusive education; intercultural education; theatre
education; creative writing
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1. INTRODUCCIÓN
En este artículo presentamos una propuesta de educación teatral centrada en la
comprensión y escritura dramática de textos sobre migraciones e implementada con
alumnado de Magisterio. El principal objetivo de la investigación es diseñar y evaluar
una propuesta didáctica destinada a estudiantes de tercer curso del Grado de Maestro/a en
Educación Primaria, basada en la comprensión y producción de textos teatrales, que
favorezca la adopción de la perspectiva de los protagonistas de migraciones forzosas y
propicie el desarrollo de la creatividad literaria y la interiorización de algunas
características básicas del texto teatral.
La hipótesis de partida es que la lectura dramatizada de la obra En un lugar de nadie
de Diana de Paco (que muestra perspectivas distintas de los desplazamientos forzosos de
población) puede ayudar al alumnado a ponerse en lugar de los protagonistas e imaginar
las situaciones que atraviesan y los sentimientos que experimentan y que dicho ejercicio
se puede reforzar a través de la escritura creativa colaborativa de un acto teatral a
imitación del texto de partida.
Con el objeto de fundamentar la propuesta didáctica diseñada, el primer aspecto que
habremos de abordar es la conceptualización misma de la educación teatral, no sin antes
recordar la especificidad del texto dramático:
Un texto dramático es un texto escrito que recoge un material lingüístico (parlamentos de
unos personajes y acotaciones) destinado a una representación y, por tanto, ajustado a las
convenciones propias del teatro, lo que le otorga un carácter diferente al de los otros textos
literarios. No tiene validez por sí mismo, como ocurre con la poesía o la novela, sino que
está pensado y escrito para ser representado, independientemente de que lo sea o no. Es
como una partitura que hay que interpretar (Motos y Navarro, 2015, 11).
Son distintos los autores que se pronuncian al respecto de la especificidad de una
didáctica del hecho teatral. Así, por ejemplo, Rodríguez López Vázquez (1993) sostiene
que es necesario rescatar la independencia de criterios y métodos para afrontar la didáctica
de un hecho que tiene su propio carácter y especificidad. Vieites (2013, 2014) habla de la
necesidad de reconocer el ámbito de educación específico que supone la pedagogía
teatral, de definirlo y delimitarlo. Y Castillo et al. (2021) aluden al descuido en el manejo
teórico y metodológico en el análisis de obras dramáticas y a la necesidad de profundizar
en el tratamiento de los contenidos de teoría literaria para un adecuado análisis en el
proceso de enseñanza/aprendizaje.
Autores como Vieites (2012, 2013, 2014) o Motos (2020) ponen de manifiesto, en
particular, la escasa atención concedida a la educación teatral en España, su marginalidad
en el discurso educativo y en la historia de la educación o su exclusión en la enseñanza
obligatoria a favor de la expresión plástica y musical y la necesaria sistematización de la
misma. La educación teatral supone un amplio campo de conocimiento que acoge
diversidad de prácticas que demandan atención y sistematización. Así, se ha puesto de
manifiesto la necesidad de la investigación en educación teatral en torno a aspectos como
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el currículo, los manuales escolares disponibles, la metodología, la historia de la
educación teatral, el teatro escolar o la formación de formadores (Vieites, 2013, 2014,
2015). Y se han apuntado retos como la cualificación y selección del profesorado, su
necesaria especialización teatral y didáctica (Motos, 2020), junto con el estudio de la
incorporación progresiva de las enseñanzas teatrales en la educación obligatoria, la
creación de especialidades de expresión dramática y teatral en los cuerpos de maestros y
profesores o el desarrollo de programas de estudio (Vieites, 2012).
Teniendo en cuenta los incontables beneficios que aporta el teatro a los estudiantes de
Primaria o Secundaria (Jiménez García, 2019; Llamas, 2012; Martínez Ezquerro, 2018;
Motos y Alfonso, 2018), como el desarrollo cognitivo, social y emocional, de la expresión
corporal, de la comprensión lectora, de la memoria, de la empatía, de la imaginación o
del pensamiento crítico y creativo, se han planteado propuestas didácticas diversas. Por
ejemplo, para acercar el teatro del Siglo de Oro a niños de Primaria (Cienfuegos, 2016),
trabajando, al tiempo, interculturalidad y educación en valores (Vila Carneiro y Vara
López, 2016) o el microteatro al aula (Blanco y González, 2014), para trabajar La
Celestina con alumnos del grado de Maestro/a en Educación Primaria (Carrera y Gómez
Redondo, 2018) o para la mejora de la convivencia a través de la expresión escénica (Del
Pozo, 2016), en las que se practican la lectura dramatizada, las improvisaciones sobre
personajes y situaciones, la representación de escenas, la creación de títeres, la tertulia
literaria dialógica, la escritura de guiones teatrales en talleres, la investigación sobre
autores y contextos o la creación de libretos, huyendo de planteamientos historicistas
(Garzón, 2013; Motos, 2020).
También se han diseñado propuestas didácticas concebidas para trabajar, además de
la obra teatral, cuestiones de género (Herraiz, 2020), complementando el análisis literario
con el de textos teóricos sobre género. Otra posibilidad reside en el potencial de los títeres
como iniciación al mundo literario, al universo teatral y al contacto con las convenciones
del teatro (Oltra, 2013). Tejerina (2003), por su parte, se refiere a la especificidad de la
lectura de textos dramáticos en su propuesta de lectura expresiva e interpretación crítica
de los mismos, conjugando la lectura individualizada y la colectiva. Y también son
especialmente fértiles las propuestas de creación de textos teatrales en Secundaria y
Bachillerato (Landa y Colmenero, 2015; Motos y Navarro, 2015), a partir del
conocimiento de unos elementos teóricos como base (tema, trama, espacio, tiempo,
conflicto, personajes, modalidades discursivas básicas).
Motos (2020) recopila una serie de prácticas dramáticas que conviene distinguir ante
el diseño de propuestas didácticas para trabajar el teatro y que hemos creído oportuno
sintetizar en la tabla que sigue (Tabla 1).
Tabla 1
Prácticas dramáticas
Prácticas
dramáticas
Consiste en
Improvisación
Estrategia de representar algo imprevisto que no está preparado de
antemano. Interpretación sin guion.
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Representación
de papeles
Implica que los participantes interpreten a personas imaginarias en una
situación ficticia. Consiste en pedir a uno o varios miembros del grupo que
imaginen encontrarse en una situación y se comporten como lo harían ellos
mismos, o bien como un personaje anteriormente acordado.
Dramatización
Proceso de dar forma dramática a algo que en principio no la tiene,
teatralizar (poema, canción, relato, fragmento narrativo).
Expresión
dramática
Corriente educativa que intenta colocar a la persona en el aquí y ahora en
una situación de expresión y hacer que adquiera recursos, en
vez de
conocimientos. Lenguaje total que, por el camino del juego, tiene como
objetivo llegar a los contenidos curriculares de una forma menos consciente
y más expresiva.
Expresión
corporal
Capacidad de expresarse a través del lenguaje corporal con intención
comunicativa, estética, creativa o expresiva. La expresión por medio del
cuerpo es un recurso, una técnica y una manifestación de los estados de
ánimo. Cuando esta faceta se lleva al terreno artístico aparece la expresión
corporal espectacular, cuyo objetivo es utilizar el lenguaje corporal para
transmitir un producto elaborado en un espectáculo (mimo, teatro, ballet).
Taller de teatro
Lugar de formación y creación, de encuentro entre teoría y práctica, donde
se trabaja a partir de los principios de la creatividad expresiva, se utilizan
las estrategias propias de la expresión dramática y se valora tanto el proceso
como el producto. La estructura base de un taller de teatro sería la siguiente:
puesta en marcha (clima lúdico, juegos preliminares), relajación (distensión
muscular, bienestar físico), expresión-comunicación (utilización global del
lenguaje dramático, exploración de las posibilidades del cuerpo, voz,
entorno, actividades de improvisación y exploración), retroacción (fase de
comentario y valoración de la actividad realizada en grupo).
Fuente. Elaborada a partir de Motos (2020, 26-35).
Resultan de interés también las aportaciones de López, Jerez y Encabo (2009, 18),
quienes definen la dramatización como “la representación de una acción llevada a cabo
por unos personajes en un espacio determinado” y la acción de dramatizar como
“convertir en estructura dramática algo que no lo es, conferir rasgos teatrales (personajes,
conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema)”. El trabajo de la dramatización en las
distintas etapas educativas bien puede servir, a juicio de estos autores, para desarrollar
habilidades lingüísticas, la expresión creativa, la imaginación, la competencia social, así
como para aprender y desenvolverse en diversidad de contextos y situaciones. Pero, en
cualquiera de los casos, el objetivo no es “hacer de los alumnos directores, escritores o
actores, sino utilizar el teatro como un contenido educativo más (un medio o una técnica
de comunicación integral) en el proceso de formación de las personas” (López, Jerez y
Encabo, 2009, 23).
Reproducimos a continuación (Tabla 2) la relación de elementos del esquema
dramático aportada por estos autores, así como la definición que proporcionan de los
mismos.
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Tabla 2
Elementos del esquema dramático
Elementos del esquema dramático
Personaje
Quien realiza la acción dramática. Aparece definido por lo que hace y por
cómo lo hace, y caracterizado por atributos.
Sin personaje no hay drama.
Conflicto
Es lo característico de la acción y viene definido por el enfrentamiento de
fuerzas.
Sin conflicto (y personaje) no hay teatro.
Espacio
Donde se realiza la acción. Doble vertiente: espacio escénico (teatral) y
espacio dramático (construido por el espectador).
Tiempo
La duración. Tiempo dramático –lo que dura la representación- y tiempo de
ficción –lo que en la realidad duraría la acción representada.
Época: periodo histórico de la acción.
Argumento
Es lo que se cuenta, la trama, el esquema de la acción.
Sinónimo de asunto o fábula.
Tema
Es la idea/s central/es. Sintetiza la intención del autor.
Fuente. Tomado de López, Jerez y Encabo (2009, 28), quienes se basan en Cervera (1989,
38).
Cabe añadir que para Tejerina (1994, 217), y también para nosotros, “la práctica de
la dramatización y del teatro debe insertarse en la pedagogía de la creatividad. Esto es, en
el estímulo de la capacidad de salir de los caminos convencionales para producir algo
inédito en el terreno estético, al ordenar realidades conocidas en relaciones nuevas”. En
este sentido, desde la enseñanza artística se pretende que los alumnos tengan la ocasión
de ser creadores y receptores, empleando los diferentes lenguajes expresivos y
desarrollando la originalidad, la sensibilidad y el sentido crítico, más allá del mero
consumo pasivo de las realizaciones de los profesionales y de un concepto elitista de la
creación.
Citando dos últimos trabajos destacables entre otros disponibles, Martínez Ezquerro
(2018) incide en la idea de que en el ámbito educativo el teatro debería ser espectáculo
recreado y creativo y no sólo texto leído, por lo que a la comprensión, interpretación y
relación con el contexto sociocultural y literario de la obra o al reconocimiento de
esquemas de la construcción dramática habría que añadir la representación. Y Jiménez
García (2019) ahonda en las posibilidades que ofrecen el uso de la dramatización y el
teatro en la enseñanza del español como lengua extranjera.
2. EDUCACIÓN TEATRAL INTERCULTURAL
Dado que en la propuesta que presentamos pretendemos aunar educación teatral e
intercultural, a continuación, nos detenemos en algunos conceptos que nos parecen
vertebradores a este respecto. Para el concepto de identidad cultural nos apoyamos en la
definición de Soriano (2004), que habla de un sentido pertenencia respecto de los rasgos
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y valores de una o más culturas y de los procesos emocionales, de acción y de
pensamiento que se derivan del reconocimiento de sentirlas propias.
Un rasgo definitorio de las sociedades actuales es su diversidad (de lenguas, códigos
culturales, tradiciones, formas de vida, etc.), que conduce a que no podamos concebir ya
las identidades culturales sino desde la idea de una pluralidad constitutiva que implica, a
su vez, que si nos remontamos a alguna suerte de raíces estas hayan de ser necesariamente
cruzadas. Esta realidad no está exenta de tensiones entre la unidad y la multiplicidad. La
idea de compartir memoria, lengua, costumbres y valores en singular asociada a la
coincidencia en un espacio geográfico unificado por un poder político ya no se sostiene.
Y este contexto entraña, a la par, riquezas y retos tales como el problema de las
relaciones de poder que se establecen en la diversidad, la creciente xenofobia o el peligro
de la uniformización y, lo que para nosotros es más importante, nos exige replantearnos
nociones como las de diferencia, cultura o identidad, de tal manera que la primera ya no
se entiende desde el esencialismo (que a menudo lleva aparejada la percepción de la
alteridad como amenazante) sino como algo relacional (experimentada desde la
compatibilidad y no desde el antagonismo), las culturas se piensan desde una concepción
dinámica y procesual y no desde el hermetismo, como internamente plurales, y las
identidades culturales no son otra cosa que identificaciones y pertenencias múltiples y
compatibles, que priorizamos o relativizamos en función del contexto o la situación.
En este sentido, a juicio de Trujillo Sáez (2005) existiría un problema en las
definiciones populares de cultura (opuestas a una visión dinámica y múltiple), desde las
que esta se entendería como objeto, espacio cerrado y clave de diferencia. Así lo expresa
el autor:
La cultura, según estas definiciones, es algo que se puede aprehender, que se hereda, que
se puede observar y que marca la diferencia entre individuos y grupos pues mediante esa
“aprehensión” se entra a formar parte de una comunidad, aparentemente de forma
excluyente y exclusiva. De esta forma, la cultura es algo externo que interiorizamos
mediante un proceso de aprendizaje, algo de lo que no somos responsables y que no
podemos modificar. Además, según esta definición popular, pertenecemos a una única
cultura (aunque esta no se delimite y a veces pueda ser cultura nacional, cultura religiosa o
cultura local) (Trujillo Sáez, 2005, 3).
A este respecto también parecen oportunas las palabras de Bermejo Pérez (2008)
cuando se refiere a la “incorporación e internalización, tanto en la concepción de cultura
como en la de identidad y, por tanto, en la de identidad cultural, del principio de
pluralidad”. Un principio de pluralidad que define como “reconocimiento del otro y
reconocimiento de lo(s) otro(s) en sí mismo. Es decir, reconocer la identidad como
alteridad, como apertura y relacionalidad radicales” (127-128).
En el escenario descrito, paradójicamente, cuando de una parte pareciera que los
contornos de las comunidades se difuminan, de otra, una diversidad de medidas
destinadas a detener la entrada de migrantes y de formas de desigualdad, exclusión y
discriminación fortifican las fronteras de la condición de ciudadanía o de humanidad
(Ferrer Julià, 2004; Peñalva y Zufiarre, 2008). Se han tipificado las relaciones posibles
en situaciones de contacto entre culturas, que van desde el abandono a la preservación
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total o parcial de las identidades culturales de los grupos en contacto, pero a nosotros nos
interesan especialmente los distintos modelos educativos desarrollados ante la realidad
multicultural. En este sentido, apostamos por una educación intercultural, definida por
Malgesini y Giménez (2000) como un modelo educativo que entiende la diversidad
humana como algo positivo, favorece un conocimiento riguroso de las expresiones
artísticas asociadas a la diversidad cultural y los fenómenos migratorios, mantiene la
enseñanza de la lengua materna al tiempo que propicia el aprendizaje de la de acogida,
estimula la toma de consciencia sobre la propia identidad cultural y favorece habilidades
de comunicación intercultural. Más allá de lo anterior, propicia la reflexión sobre aspectos
culturales compartidos y diferenciados y favorece el reconocimiento de la existencia de
una herencia cultural plural.
Este modelo de educación intercultural se puede favorecer, a juicio de Ballester e
Ibarra, desde la educación literaria, pues permite la comprensión de la artificialidad de las
fronteras y de la diversidad como consustancial a las sociedades, una aproximación crítica
a la alteridad y el desarrollo de múltiples sentidos de pertenencia, entendida, en definitiva,
la configuración del lector como el germen de una ciudadanía democrática y
comprometida. Sin embargo, los planteamientos educativos predominantes habrían
tendido a la homogeneización y a la asimilación y persistirían los currículos tipo turista
en los que obtienen cabida representaciones superficiales y descontextualizadas de las
realidades culturales minoritarias, en la línea de la folclorización y la distorsión, en lugar
de acoger una diversidad de señas identitarias y tradiciones culturales rigurosamente
documentadas y de abrirse a la diversidad de literaturas que constituirían la formación
más adecuada para desenvolverse en el mundo plural de hoy (Ballester e Ibarra, 2015;
Ibarra y Ballester, 2010 a, b).
La educación intercultural exige una diversificación cultural del currículo y los
materiales educativos, superando el modelo monocultural; la proporción de imágenes
alternativas a las representaciones estereotipadas y negativas de los “otros” culturales; el
fomento de habilidades comunicativas, de negociación y cooperación ante la prevención
de conflictos entre los distintos grupos culturales en contacto; el desarrollo de la
autonomía moral y el sentido crítico favorecedores de la toma de decisiones libres y
responsables; o el planteamiento de prácticas de búsqueda de información, de lectura, de
escritura y de discusión, en que sean contempladas una diversidad de perspectivas
culturales (Miampika, 2007; Peñalva y Zufiarre, 2008).
En esta línea, temáticas de interés respecto de la necesaria obtención de reflejo de una
diversidad de realidades culturales en los textos literarios que compongan el corpus con
que trabajemos podrían ser las relacionadas con episodios históricos relevantes en cuanto
al desarrollo de las culturas y las relaciones entre estas, como también la lucha por la
liberación de pueblos o comunidades culturales, el exilio o el fenómeno migratorio.
Asimismo, pueden considerarse adecuadas las obras que describen los sentimientos de
protagonistas de desplazamientos forzosos, que compatibilizan o se debaten entre dobles
o múltiples pertenencias culturales, conjugando distintas perspectivas sobre la realidad, a
la vez que atraviesan episodios de exploración o búsqueda identitaria personal y cultural
intensificados (Pascua Febles, 2007).
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3. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Dado que en la propuesta que presentamos pretendemos aunar educación teatral e
intercultural, a continuación nos detenemos en algunos conceptos que nos parecen
vertebradores a este respecto.
Para el concepto de identidad cultural nos apoyamos en la definición de Soriano
(2004), que habla de un sentido pertenencia respecto de los rasgos y valores de una o más
culturas y de los procesos emocionales, de acción y de pensamiento que se derivan del
reconocimiento de sentirlas propias. Partiendo de los presupuestos anteriores, en este
trabajo realizamos una propuesta de comprensión y producción creativa de textos
dramáticos a partir de la obra En un lugar de nadie de Diana de Paco con dos grupos que
conforman una muestra de 94 alumnos de la materia Desarrollo de habilidades
comunicativas en contextos multilingües de tercer curso del Grado de Maestro/a en
Educación Primaria de la Universidad de Valencia. Concretamente, en el marco de uno
de los temas, que versaba sobre lenguas y migración y en el que se introducían conceptos
como el duelo migratorio o el síndrome de Ulises, próximos a los que se plasman en la
obra teatral escogida. El texto se divide en 5 actos, en cada uno de los cuales una pareja
distinta de personajes muestra una perspectiva diferente sobre los desplazamientos
forzosos (un niño y una niña cuyas familias han migrado, el presidente de un país receptor
y su asistente, una voluntaria y su padre…), y a partir de la lectura de la cual después los
estudiantes fueron instados a crear sus propios textos dramáticos colaborativos sobre la
misma temática. La propuesta se desarrolló durante una sesión de 2 horas.
Tras la lectura dramatizada de la obra, pedíamos a los alumnos que, en grupos de tres,
expresaran con sus palabras de qué hablaba, qué les sugería y qué les hacía sentir, además
de por qué creían que se titulaba En un lugar de nadie. A continuación, les proponíamos
que escribiesen otro posible acto (inspirado en la obra modelo, pero independiente de la
misma) en el que se desarrollase también un diálogo entre otros dos personajes que
aportaran su particular perspectiva sobre las migraciones forzosas, reflejando algunos de
los contenidos compartidos en el tema sobre la experiencia migrante (duelo migratorio,
síndrome de Ulises, integración, aculturación, conflicto cultural, etc.).
Entre las competencias de la asignatura que trabajamos se encuentra el análisis crítico
de cuestiones relevantes que afectan a la sociedad actual como los cambios en las
relaciones multiculturales e interculturales, la discriminación e inclusión social y la
preparación para una ciudadanía activa y democrática o la promoción del trabajo
cooperativo. Partimos de la conceptualización de la investigación educativa realizada por
Gimeno Sacristán (1989), que alude al análisis, la actuación y la discusión sobre la
realidad educativa para un conocimiento más profundo y para su mejora. Esta mejora
pasa por la identificación de preocupaciones como punto de partida (como pueda ser la
insuficiente inclusión de ciudadanos y alumnos migrantes en nuestras sociedades y aulas
respectivamente) para el diseño de materiales con el propósito de darles respuesta.
Siguiendo a este mismo autor, nos acogemos al paradigma de investigación cualitativa,
pues son de esta naturaleza los matices a los que prestamos atención en las producciones
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escritas de nuestros estudiantes objeto de análisis y porque somos conscientes de
nuestras implicaciones personales en el proceso investigador.
El método empleado para la reducción y el análisis de los datos ha sido el análisis del
contenido. Basoredo (2010) lo define como un estudio minucioso y sistemático de
un texto con el objeto de acceder a su significado e interpretarlo. Ello, a través del
procesamiento de la información, categorizando sus elementos y poniendo de relieve las
relaciones existentes entre estos. Las categorías establecidas ayudan a reducir y clasificar
la información y, por consiguiente, a la interpretación.
Gil Flores (1994) propone un proceso general de análisis de datos cualitativos que nos
ha servido de orientación. Este proceso consta de la reducción de datos, en primera
instancia, la disposición de los mismos, a continuación, y la obtención y verificación de
conclusiones, para acabar. Partiendo de una lectura global, que sirve para una
primera identificación de temas y relaciones, en la reducción de datos estos se dividen
en unidades que se consideran relevantes o significativas siguiendo un criterio temático
y se agrupan o clasifican esas unidades en categorías de contenido (que representan
conceptos, temas o ideas, como las 2 categorías y 4 subcategorías aquí establecidas). La
disposición de los datos hace referencia a la presentación de la información simplificada
y organizada para extraer conclusiones, la obtención de las cuales se centra
fundamentalmente en la realización de interpretaciones, la identificación de regularidades
y el establecimiento de relaciones entre los datos.
A continuación, (Tabla 3) compartimos el sistema de categorías y subcategorías
emergentes de análisis.
Tabla 3
Sistema de categorías emergentes de análisis
Sistema de categorías emergentes de análisis
Categoría 1) Comprensión
1.1. Aproximación empática a la alteridad
1.2. Toma de consciencia sobre la
discriminación
1.3. Toma de consciencia sobre el desarraigo
Categoría 2) Producción creativa
2.1. Escritura teatral intercultural
Fuente. Elaboración propia.
4. ANÁLISIS DE DATOS
Acto seguido, aportamos ejemplos ilustrativos de cada una de las subcategorías,
extraídos de las producciones de los estudiantes (Tabla 4).
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Tabla 4
Ejemplos de respuestas ilustrativas del ejercicio de aproximación empática a la alteridad
Categoría 1)
Comprensión
Ejemplos de respuestas ilustrativas
1.1. Aproximación
empática a la
alteridad
“Nos damos cuenta de que en el proceso de cambiar de país
por razones económicas, bélicas, etc. siempre hay diversas posturas.
La gente que emigra, que deja atrás su vida pasada y no por voluntad
propia, jugándose la vida y tratando de encontrar nuevas
oportunidades, como un trabajo, una vivienda o condiciones de vida,
aunque sean mínimamente mejores de las que tenían en un pasado.
Por otro lado, la gente residente del país de llegada entre la que
normalmente encontramos dos posturas: a los que les parece mal,
porque ven todo desventajas y los que pretenden ayudarlos con sus
mejores intenciones”.
“Después de leer esta obra y analizar cada uno de los
diálogos y posturas que cada uno de los personajes toman, nosotras
nos ponemos en la piel de las personas que tienen que arriesgar sus
vidas sin saber nada de lo que les espera y pensamos que debe ser
durísimo que tu futuro sea tan incierto así como tu vida, ya que se
puede tambalear todo en cualquier momento. Por lo tanto, la gente
autóctona del país debería ayudar tanto como pueda a las personas
que llegan sin recursos ofreciéndoles refugio, alimentos y
oportunidades laborales”.
“La principal emoción que nos hace sentir es la empatía por
los personajes que buscan un hogar, además de hacernos cuestionar
nuestras propias percepciones sobre la migración y la diversidad
cultural. Por otro lado, nos hace sentirnos frustrados y
decepcionados con la sociedad actual por las desigualdades y las
oportunidades tan pobres que se le brindan a algunas personas. Así
mismo, sentimos cierta conmoción por aquellos que se ven
obligados a abandonar sus hogares por algunas circunstancias. A
pesar de estas sensaciones, también sentimos cierta inspiración
debido a la solidaridad que muestran los personajes de estos actos”.
Fuente. Elaboración propia partiendo de las respuestas de los estudiantes.
Como puede comprobarse en los ejemplos de respuestas transcritos arriba, los
discentes se han representado las motivaciones de los desplazamientos, así como las
pérdidas, la incertidumbre y las dificultades a las que se enfrentan los migrantes,
poniéndose en su lugar. Como consecuencia de este ejercicio de aproximación empática,
en sus respuestas demandan la acogida y la proporción de ayuda por parte de las
sociedades receptoras (Tabla 5).
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Tabla 5
Ejemplos de respuestas ilustrativas del ejercicio de toma de consciencia sobre la
discriminación
Categoría 1)
Comprensión
Ejemplos de respuestas ilustrativas
1.2. Toma de
consciencia
discriminación
“Los extractos que hemos leído de este libro hablan de todos
los prejuicios y pensamientos estereotipados que existen alrededor
de las personas migrantes y todos los estigmas a los que se tienen
que enfrentar al llegar a un país nuevo. Estos textos nos hacen sentir
indignadas y frustradas con una realidad que a día de hoy está muy
presente en el día a día de todos nosotros. Por ello, es importante
tomar consciencia de la problemática del racismo para ponerle fin a
esta injusticia social”.
“La gente que es racista normalmente se relaciona con la falta
de comprensión, miedo o prejuicio hacia aquellos que son
percibidos como diferentes. La discriminación racial puede estar
atada en la historia, la cultura o las experiencias personales de
algunas personas. A menudo, las personas suelen aferrarse a
estereotipos o creencias falsas sobre grupos étnicos diferentes
debido a la falta de exposición o educación adecuada. Además, los
problemas económicos, sociales y políticos pueden contribuir a la
hostilidad hacia los grupos minoritarios, agravando las actitudes
racistas. Por ello, es importante desafiar estas percepciones erróneas
que tienen ciertas personas en la sociedad y fomentar la empatía, la
comprensión y el respeto mutuo para promover la inclusión y la
igualdad”.
Fuente. Elaboración propia partiendo de las respuestas de los estudiantes.
En las muestras anteriores vemos cómo los alumnos notan los prejuicios, los
estereotipos y la estigmatización que padecen las personas migrantes en las sociedades
receptoras, explicitando su indignación ante actitudes racistas y xenófobas. También
reflexionan sobre el desconocimiento, el temor y la falta de formación que originan estas
actitudes, por oposición a las cuales solicitan respeto, igualdad e inclusión (Tabla 6).
Tabla 6
Ejemplos de respuestas ilustrativas del ejercicio de toma de consciencia sobre el
desarraigo
Categoría 1)
Comprensión
Ejemplos de respuestas ilustrativas
1.3. Toma de
consciencia
desarraigo
“El título En un lugar de nadie evoca la sensación de estar
perdido en un espacio sin identidad ni pertenencia. Los niños
migrantes están atrapados en un limbo, sin un lugar al que llamar
hogar. La obra nos invita a reflexionar sobre la experiencia de la
desubicación y la lucha por encontrar un sentido de pertenencia y
dignidad en medio de la adversidad. La obra parece explorar la
experiencia de estar en un lugar donde no se pertenece, tanto física
como emocionalmente, y la lucha por encontrar un sentido de
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pertenencia y dignidad en medio de la adversidad y la
deshumanización”.
“Pensamos que recibe el nombre de En un lugar de nadie ya
que la obra desprende una sensación de limbo e incertidumbre en
las personas que emigran. Ellos pasan por un estado de transición
entre su país de origen y su nuevo hogar. Donde se mezclan todas
las tradiciones, costumbres propias y comunes, relaciones sociales,
lenguajes y emociones. Por tanto, los migrantes se sienten por un
tiempo que puede ser corto o largo en un lugar de nadie”.
Fuente. Elaboración propia partiendo de las respuestas de los estudiantes.
En las respuestas anteriores los estudiantes se expresan sobre el sentimiento de
desubicación, la desvinculación y el difícil arraigo cultural de las personas migrantes,
cuya identidad y sentidos de pertenencia se encuentran en un espacio fronterizo entre la
sociedad de origen y la de acogida, que da lugar a la hibridación cultural.
Por último, cuando invitamos a los estudiantes a producir grupalmente su propio acto
teatral mostrando una perspectiva diferente de las migraciones forzosas, nos encontramos
con un amplio abanico de escenarios y personajes, desde situaciones escolares en las que
se retratan episodios de xenofobia y solidaridad, hasta escenas de guerra en las que los
combatientes recuerdan a sus familiares, ya lejos de su país de origen, pasando por
episodios de incomprensión y compasión en oficinas de extranjería, controles aduaneros
y centros de refugiados o por creativas elaboraciones en torno al concepto de frontera.
Todas las producciones muestran el ejercicio de empatía realizado por parte de los
estudiantes en cuanto a lo que suponen los desplazamientos forzosos para sus
protagonistas, la creatividad en la elección de escenarios, personajes y tramas, la
verosimilitud en los diálogos y la contextualización necesaria para la comprensión por
parte de los lectores en las acotaciones. Por limitaciones de extensión reproducimos a
continuación sólo algunos fragmentos ilustrativos de tales creaciones (Tabla 7).
Tabla 7
Ejemplos ilustrativos de producciones teatrales interculturales
Categoría 2)
Producción creativa
Ejemplos de creaciones ilustrativas
2.1. Escritura teatral
intercultural
“Al otro lado
(En medio de un bosque en un país en guerra, dos soldados se
encuentran vigilando la zona próxima a la base)
HOMBRE 1: ¿Dónde estarán ahora?
HOMBRE 2: No lo sé.
HOMBRE 1: ¿Qué estarán haciendo?
HOMBRE 2: Puede que estén en el colegio.
(HOMBRE 1 se carga el arma en la espalda)
HOMBRE 1: ¿Hace cuánto que se fueron?
HOMBRE 2: Ufff, aquí el tiempo parece que no avanza. Pero hace
casi dos años que se marcharon todos, mi mujer, mi madre y mis
hijos.
HOMBRE 1: Y los que nos quedan aquí luchando si no se acaba
pronto la guerra.
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HOMBRE 2: En dos semanas mi hijo, el pequeño, cumplirá 7 años.
Y no he podido verle crecer.
HOMBRE 1: Volverás a verle. Yo hace años que no veo a mi hija y
aún mantengo la esperanza de volver a reencontrarme con ella”.
“Burocracia de la discriminación
Una persona migrante acude a la oficina de extranjería para tramitar
el permiso de trabajo.
FUNCIONARIO. ¡Siguiente!
MIGRANTE: Buenos días, tengo cita para permiso
FUNCIONARIO: ¿Qué permiso? ¿El B12, el C15, el H14…?
MIGRANTE: Pues no sé, permiso para trabajar.
FUNCIONARIO: Vale, pero es que hay muchos, tienes que ser más
preciso.
MIGRANTE: Bueno, ¿y qué permisos hay?
FUNICIONARIO: Hombre, ¡esto no te lo tengo que decir yo! Si
está todo explicado en la web, ¿no te enteras?
MIGRANTE: Es que acabo de llegar, estoy aprendiendo el idioma,
me cuesta leer.
FUNCIONARIO: ¿Qué te crees, que estamos aquí para perder
nuestro tiempo? Anda va, que hay mucha gente en la cola, vuelve
cuando tengas las ideas más claras”.
“H: (Señalando la valla asustado) ¿Qué es eso?
M: Es una valla, hijo.
H: (Señalando la valla) ¿Y por qué separa nuestra zona del otro
lado?
M: Porque esa valla marca el límite entre nuestra tierra y la tierra de
los otros animales.
H: ¿Y por qué está ahí? ¿Por qué no podemos simplemente ir al otro
lado?
M: (Suspira) Es una frontera y es una creación de los animales, una
forma de proteger lo que consideran suyo. Pero no todos piensan
igual sobre quién pertenece a qué lado.
H: (Confundido) ¿Entonces no podemos visitar a los animales del
otro lado?
M: Podemos, pero debemos tener cuidado. Algunos animales
pueden no querer que estemos allí. Y también debemos respetar sus
reglas y su territorio”.
Fuente. Elaboración propia partiendo de las respuestas de los estudiantes.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En este trabajo, partiendo de los presupuestos de una educación literaria intercultural,
basada en la recepción, composición y disfrute de textos que puedan ayudar a percibir la
pluralidad cultural como rasgo inherente al individuo, nos hemos propuesto una primera
contribución a la educación teatral de alumnos del grado de Maestro/a en Educación
Primaria. El principal objetivo de nuestra investigación era diseñar y evaluar una
propuesta didáctica destinada a estudiantes de tercero, centrada en la comprensión y
producción de textos teatrales que pudiese favorecer la adopción de la perspectiva de los
protagonistas de migraciones forzosas y propiciase el desarrollo de la creatividad literaria
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y la interiorización de algunas características básicas del texto teatral. Partíamos de la
hipótesis de que lectura dramatizada de la obra escogida y el ejercicio de escritura creativa
colaborativa de un acto teatral a imitación del texto dado podrían ayudar al alumnado a
ponerse en lugar de los migrantes.
A la luz de las aportaciones de los discentes tras la lectura dramatizada de la obra
escogida, hemos comprobado que han realizado un ejercicio de aproximación empática y
adopción de la perspectiva del desplazado mediante la escritura colaborativa de textos
dramáticos sobre la temática de los desplazamientos forzosos y que, al tiempo que han
interiorizado algunas características básicas de la estructura y retórica del texto teatral,
han profundizado en la comprensión de algunos conceptos del tema sobre lenguas y
migración que nos ocupaba (como los de cultura, identidad cultural, racismo, xenofobia,
frontera, integración, aculturación o conflicto cultural).
Así pues, en el plano de la educación teatral, pese a la brevedad de las composiciones,
la propuesta ha comportado resultados favorables evidenciables en el uso del diálogo, la
coherencia argumental, la verosimilitud o la creación de los personajes y los contextos
por parte de los estudiantes. Consideramos, no obstante, que convendría profundizar en
el futuro en las características del texto teatral estableciendo una continuidad con la
materia Formación literaria para maestros de segundo curso del grado de Maestro/a en
Educación Primaria, previa a la materia de tercero en la que hemos desarrollado esta
propuesta (Desarrollo de habilidades comunicativas en contextos multilingües), en cuya
guía docente se incluyen los contenidos de educación intercultural, pero no los de
educación literaria.
En el plano de la educación intercultural, encontramos que de alguna manera la
propuesta ha contribuido al desarrollo de esa imaginación empática a la que se refiriera
Nussbaum (2010, 132) en términos de “la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar
de otra persona, de interpretar con inteligencia el relato de esa persona y de entender los
sentimientos, los deseos y las expectativas que podría tener esa persona”, en este caso,
con respecto a los protagonistas de unos desplazamientos forzosos que los conflictos
mundiales actuales no hacen sino incrementar, por lo que la generación de dicha
capacidad en los estudiantes y en la ciudadanía entendemos que se vuelve clave.
Dos de los fenómenos en cuya comprensión profundizan los alumnos son el de duelo
migratorio y el de síndrome de Ulises. El primero, entendido como el periodo durante el
cual la persona migrada soporta el proceso de superación de la tristeza y el estrés
ocasionados por las pérdidas experimentadas (dejan atrás casa, amigos, bienes, clima,
paisaje…), entre las cuales tienen especial importancia la separación familiar y la pérdida
de estatus social. El segundo, resultante de un desequilibrio entre las demandas
ambientales en la sociedad de acogida y la capacidad de respuesta o adaptación del
migrado, que afecta principalmente los sistemas inmunológico, cardiovascular, sexual,
endocrino y metabólico, pudiendo traducirse en somatizaciones, dolores corporales,
depresión o ansiedad, que pueden incluso incapacitar laboralmente (Carbonell, 2006).
La intensidad y duración de estos fenómenos en las personas migradas es variable y
depende de muchos factores, entre los cuales, la calidad de la acogida recibida. Es por
ello por lo que el desarrollo e implementación de propuestas como la que nos ocupa con
los maestros en formación nos parece especialmente trascendente, teniendo en cuenta que
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las escuelas constituyen uno de los espacios de acogida fundamentales para favorecer la
convivencia y la seguridad afectiva de los alumnos recién llegados.
Asimismo, advertimos que esta propuesta les ha ayudado a concebir las culturas como
algo dinámico, en continuo proceso de adaptación e intercambio, lejos de la perspectiva
esencialista. Y a entender la integración como un proceso bidireccional de ajuste mutuo
entre migrantes y residentes, que no ha de pretender ni la asimilación cultural ni la
sumisión social de los recién llegados a unas normas y costumbres dadas, sino la
construcción de identidades híbridas y el desarrollo de competencias biculturales
(Carbonell, 2006).
Además, se hace evidente la reflexión de los discentes sobre los acontecimientos
traumáticos que a menudo experimentan los alumnos migrados y sus familias (guerras,
tortura, separación familiar, imposibilidad de prepararse financiera y emocionalmente
para el desplazamiento forzoso, cambios en el modo de vida, dificultades para
relacionarse con los miembros de la cultura receptora, desconocimiento de la lengua, los
rituales y símbolos de esta, miedo de cometer errores lingüísticos…) (Coelho, 2005).
Recordemos, en el marco de estas coordenadas, que la legislación educativa vigente
a nivel estatal (LOMLOE, Ley Orgánica 3/2020) se propone favorecer el cumplimiento
de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, entre los cuales la reducción de las
desigualdades (ODS 10) o la paz, justicia e instituciones sólidas (ODS 16). Además,
pretende contribuir a una serie de retos apremiantes en el siglo XXI como la resolución
pacífica de los conflictos, el compromiso ante situaciones de inequidad y exclusión o la
valoración de la diversidad personal y cultural, contemplando a los alumnos como seres
sociales cuya competencia ciudadana se nos insta a desarrollar, más allá de la dimensión
estrictamente académica, para avanzar hacia sociedades plurales, democráticas e
igualitarias.
Considerando todo lo anterior, conscientes de la marginación padecida por la
educación teatral y del inexcusable reto que supone la apuesta decidida por una educación
inclusiva e intercultural hoy día, consideramos que sería conveniente profundizar en la
elaboración de un marco teórico sólido para una educación teatral intercultural, ampliar
el corpus de obras teatrales de partida aportadas para la lectura y análisis y diseñar e
implementar nuevas propuestas didácticas en esta línea, que contemplen la escritura
creativa, la discusión literaria y la lectura dramatizada como ejes vertebradores.
Teniendo en cuenta, por otra parte, que el texto teatral es concebido para ser
representado, una de las posibilidades de continuidad de esta experiencia en el futuro
pasaría por la representación por parte de los discentes, bien de los textos dramáticos
elaborados por ellos mismos, bien de las obras inicialmente seleccionadas, con la
dificultad, no obstante, de que habríamos de intentar escoger obras corales y, además,
trabajar por grupos, dado el elevado número de alumnos con que contamos por clase.
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