DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
* Email: a1.delatorresanchez@unimc.it
Digilec 10 (2023), 162-183
Fecha de recepción: 12/09/2023
Fecha de aceptación: 14/11/2023
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2023.10.0.9919
e-ISSN: 2386-6691
CREACIONES POÉTICAS VISUALES EN LA ENSEÑANZA DE
ESPAÑOL COMO LE/L2: ANÁLISIS Y RESULTADOS DE UNA
EXPERIENCIA DIDÁCTICA
VISUAL POETRY IN SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE
TEACHING: ANALYSIS AND RESULTS OF A TEACHING
EXPERIENCE
Ángel DE LA TORRE SÁNCHEZ*
Università degli Studi di Macerata (Italia)
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5052-525X
Resumen
El presente artículo recoge una investigación realizada en la Università degli Studi di
Urbino “Carlo Bo” (Italia) con estudiantes de Grado pertenecientes a la rama de Lenguas
y Culturas Modernas. El objetivo de la investigación es analizar los resultados de una
experiencia didáctica basada en las creaciones poéticas visuales, en particular el haiku
ilustrado digitalmente. El haiku es un género que goza de gran tradición en lengua
española y presenta cierta popularidad en las publicaciones poéticas contemporáneas en
español, ya que las primeras publicaciones relativas al haiku en lengua española se
remontan a principios del s. XX. Considerando lo anterior, en el presente trabajo se
integran competencias lingüísticas y literarias, complementadas con competencias
digitales y creatividad. Concretamente, en el artículo se muestra tanto la experiencia
didáctica como algunos ejemplos de composiciones digitales multimodales (DMC)
producidas por las estudiantes. Finalmente, se presenta una propuesta de evaluación en la
que se abordan los desafíos de evaluar textos personales y subjetivos, proponiendo
criterios de evaluación que incluyen creatividad, originalidad, imágenes, fluidez, estilo y
complejidad del pensamiento. Los resultados de la evaluación destacan el positivo
desempeño de los estudiantes en la expresión personal, el cumplimiento de las
convenciones del haiku y el uso adecuado de convenciones lingüísticas en L2, así como
su capacidad para generar textos con múltiples interpretaciones posibles. Sin embargo, se
observa escasa variabilidad en la relación entre imágenes y texto, lo que sugiere
oportunidades de mejora en las habilidades digitales y multimodales de los estudiantes
para futuras propuestas.
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Palabras clave: ELE; poesía visual; literatura en ELE; evaluación de creaciones poéticas
digitales; composiciones digitales multimodales
Abstract
This article presents research conducted at the Università degli Studi di Urbino "Carlo
Bo" (Italy) with undergraduate students of Modern Languages and Cultures. It aims to
analyse the results of a teaching experience based on visual poetic creations, particularly
illustrated haikus. The haiku is a genre with a rich tradition in the Spanish language and
enjoys some popularity in contemporary Spanish-language poetic publications, dating
back to the early 20th century. Therefore, the presented experience integrates linguistic
and literary competencies, complemented by digital skills and creativity. Specifically, the
research showcases both the teaching experience and some examples of multimodal
digital compositions (DMCs) created by the students. Finally, it presents an evaluation
proposal that addresses the challenges of assessing personal and subjective texts,
proposing assessment criteria that include creativity, originality, imagery, fluency, style,
and complexity of thought. The evaluation results highlight the honed performance of the
students in terms of personal expression, adherence to haiku conventions, the appropriate
use of L2 linguistic conventions, as well as their ability to create texts with multiple
possible interpretations. However, there is limited variability in the relationship between
images and text, suggesting room for improving digital and multimodal skills of students
in future proposals.
Key Words: Spanish as a foreign language, visual poetry, literature in Spanish as a
foreign language, digital poetry assessment, digital multimodal compositions
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1. INTRODUCCIÓN
El presente artículo tiene como objetivo presentar los resultados de una experiencia
didáctica basada en las creaciones poéticas visuales en el aula de español como LE/L2.
En particular, la experiencia didáctica toma como punto de partida el género poético breve
conocido como haiku, a partir del cual se construye el andamiaje para una explotación
docente que va más allá de las competencias lingüísticas y literarias, pues se complementa
con competencias digitales y creatividad. Además, al trabajar con textos literarios, cuyo
contenido está inherentemente ligado a las emociones, se ha tenido en cuenta el ámbito
de la psicología positiva en la enseñanza de lenguas, un campo que cuenta cada vez con
mayor atención académica.
El haiku es un género poético de gran tradición en lengua española, ya que su
introducción se suele fechar en 1919, con la publicación del libro Un dia..., del poeta
mexicano José Juan Tablada, si bien otros autores mencionan a creadores como Enrique
Díaz-Canedo o, incluso, Antonio Machado, como precursores del género en lengua
española (Rubio Jiménez, 1987). Posteriormente, el género del haiku fue adquiriendo
cada vez mayor popularidad entre los poetas, ya que su presencia en las publicaciones
sigue siendo numerosa.
Desde el punto de vista de la didáctica de ELE, el haiku ofrece una base de gran
utilidad para introducir la poesía y la escritura creativa en el aula ya que, como apunta
López-Toscano (2014), su estructura simple, la libertad en los temas y en la rima y su
brevedad hacen que el haiku se adecúe a las limitaciones y a los objetivos del aula de ELE
ya en los primeros niveles de aprendizaje.
Como consecuencia de lo anterior, se han llevado a cabo diversas investigaciones
dedicadas al uso del haiku en la enseñanza del español, tanto en experiencias didácticas
en L1 (Lorente, 2020; Lara Cantizani, 2004; Rodríguez Cabrera, 2020), como en L2 (Sanz
Juez, 2008; López-Toscano, 2014). Dichas experiencias se insertan en un marco más
amplio que viene defendiendo desde hace al menos dos décadas la introducción de la
escritura creativa y otras formas de producción lingüística no meramente transaccionales
al aula de lenguas (Hanauer, 2010; Acquaroni, 2008; Díaz Salas, 2008).
Dichas publicaciones, a su vez, llevan aparejadas numerosas reivindicaciones e
investigaciones que promueven la introducción de las tecnologías digitales en las aulas
de lenguas, no solo para la comunicación, sino también para la producción creativa
(Román-Mendoza, 2018). En ese sentido, las imágenes han gozado siempre de una mayor
expresividad que las palabras, algo especialmente evidente en la lectura digital, que se
caracteriza por ser un proceso discontinuo y desigual (Mora, 2021). A su vez, los medios
a través de los que se accede a la lectura han cambiado, pues se privilegia el acceso a
contenido a través de Internet, especialmente desde el teléfono móvil, en detrimento de
los medios tradicionales.
Dichas premisas son las que fundamentan la introducción de la experiencia
didáctica que se detalla en el presente artículo. Partimos, por lo tanto, de un género
poético de gran tradición como es el haiku para llevar a cabo una explotación
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multidisciplinar en la que tienen cabida la lectura, la escritura creativa, las tecnologías
digitales y el desarrollo de la identidad poética como forma de desarrollar sus habilidades
lingüísticas, sus conocimientos literarios y la motivación hacia el aprendizaje del español
como LE/L2.
2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
La introducción de la literatura en contextos de LE/L2 no es tan frecuente como en
contextos de L1. Entre otros motivos, es posible mencionar la mayor dificultad generada
por el vocabulario, las estructuras gramaticales y la sintaxis presentes en algunos textos
literarios (Iida, 2013). A su vez, el objetivo de la enseñanza y aprendizaje de una LE/L2
suele centrarse en expresar significado en dicha lengua de la manera más correcta. Dicho
objetivo conlleva un mayor uso de tareas cuya meta sea el desarrollo de actividades en
las que la literatura no suele tener cabida.
No obstante, cada vez son más numerosas las investigaciones que arrojan luz sobre
los beneficios del uso de la literatura en la clase de LE/L2. Iida (2013) ha llevado a cabo
una revisión de la literatura en la que se ponen de manifiesto diferentes evidencias. Los
lingüistas coinciden en que la literatura puede ser una vía para introducir a los estudiantes
en las prácticas y normas sociales de la cultura meta, puede ser un modo para desarrollar
mayor conciencia intercultural, puede aumentar el conocimiento lingüístico, puede
fomentar la competencia comunicativa, puede aumentar el uso del pensamiento crítico y
puede promover el desarrollo personal y el autodescubrimiento por parte de los
estudiantes. Así pues, el argumento para el uso de la literatura como un medio y no como
un fin en sí mismo es crucial. Como se defiende dentro del marco de la teoría
sociocultural, el aprendizaje de una LE/L2 no implica solamente aprender nuevas formas
lingüísticas, sino tomar conciencia de los modos en que se construyen, se intercambian y
se interpretan los signos creados por otra persona (Lantolf, 2000).
A este último punto es necesario añadir la influencia que la motivación, las
emociones y la afectividad poseen en la enseñanza de idiomas, como demuestran las
revisiones de la literatura más recientes (Manzanares Triquet y Guijarro Ojeda, 2023).
Dichas variables afectivas engloban “los sentimientos, las vivencias y las emociones del
aprendiente” (AA.VV., 2008). En ese sentido, ya desde los años 70 se equiparan la
cognición y la afectividad a la hora de comprender las diferencias en la interlingua de los
aprendices (Chastain, 1975). En el ámbito de la enseñanza del español como LE/L2,
diferentes investigadores han demostrado que el éxito en el aprendizaje depende en menor
medida de materiales, técnicas y análisis lingüísticos y más de lo que sucede dentro de y
entre las personas en el aula (Arnold y Brown, 2000). A esto se suman investigaciones
del ámbito de la neurolingüística que reiteran la importancia de la emoción como pilar de
una enseñanza proficua (Mora, 2019). En los últimos años, además, se han venido
llevando a cabo una serie de experimentos y experiencias docentes que han arrojado luz
sobre la importancia de la psicología positiva en la clase de lenguas (Dewaele y Li, 2021;
Sato y Csizér, 2021). En pocas palabras, las emociones positivas pueden hacer que el
aprendizaje de la L2 sea más agradable y significativo a nivel personal, así como ayudar
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a docentes y estudiantes de L2 a ser más resilientes a la hora de enfrentarse a diversos
desafíos en el contexto de la enseñanza.
A su vez, otro elemento crucial para este experimento ha sido el poder de la imagen
en la enseñanza. Son numerosos los motivos para el uso de imágenes en la clase de
español como LE/L2. Dicho uso puede contribuir, según Arnold et al. (2012), entre otras
cosas, a incrementar las destrezas cognitivas del alumno y su creatividad, a mejorar su
comprensión lectora y auditiva, a proporcionarles cosas que decir o escribir, a capacitarlos
para recordar mejor lo que han aprendido, a aumentar su motivación o a reforzar el
concepto que tienen de sí mismos. Dichos autores recopilan diferentes investigaciones
del ámbito de la neurociencia que señalan que el constructo mente está constituido por
imágenes. Por tanto, una condición necesaria para la mente es “la capacidad para
desplegar imágenes internamente y para ordenar esas imágenes en el proceso denominado
pensamiento” (Arnold et al., 2012, p. 14). En ese sentido, la lengua es una traducción de
otra cosa, una conversión de imágenes no lingüísticas que representan entidades, sucesos,
relaciones e inferencias. Así pues, dado que el aprendizaje y uso de la lengua constituyen
unos de los procesos mentales humanos más significativos, consideramos que la
propuesta de incluir imágenes en una experiencia didáctica que parte de la lengua y la
literatura es una forma de implicar la mente de una manera más intensa.
Dichas reflexiones convergen, al mismo tiempo con fenómenos como el de la
multimodalidad, que marca un despegue de la oposición tradicional entre lo verbal y lo
no verbal. Supone, por tanto, una perspectiva que hace hincapié sobre lo general y lo
particular del lenguaje simultáneamente, reconociendo lo que este tiene de semejanza y
de diferencia con respecto a otros modos. Desde el punto de vista multimodal, el lenguaje
no es el recurso más poderoso, sino un recurso diferente (Kress y Van Leeuwen, 2006).
Así pues, bajo este punto de vista, se concibe el lenguaje como un medio parcial de crear
significado, ya que existe la posibilidad de decidir cómo crear significado: en forma de
imagen, de imágenes en movimiento o de discurso oral, entre otros, lo que revela, según
Kress (2010, p. 93), que el significado no se ve privilegiado por un modo u otro, sino que
es una construcción que se materializa gracias a los diferentes modos utilizados. Por lo
tanto, en términos de potencialidades para producir significado, el lenguaje es un recurso
semiótico al mismo nivel que el resto de los modos.
Por lo tanto, aunando los conceptos explicados anteriormente, este artículo tiene
como objetivo ilustrar una experiencia didáctica en la que se introdujo en el aula de
español el género poético breve del haiku en conjunción con creaciones visuales. Para
ello, se consideró tanto la parte receptiva como productiva, es decir, se incluyó en el aula
una serie de autores hispánicos de revelencia en cuya producción el haiku goza de gran
presencia con el objetivo de crear el andamiaje necesario para construir sus propios
artefactos.
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3. El GÉNERO HAIKU Y LA ESCRITURA CREATIVA EN LA CLASE
DE ESPAÑOL COMO LE/L2
A pesar de que ofrecer una panorámica exhaustiva sobre el género del haiku no esté
dentro de los objetivos del presente artículo, puede resultar de interés para el lector
contextualizar el género en el ámbito del español y su enseñanza. En ámbito hispánico, el
haiku se concibe como una forma poética breve de origen japonés cuya distribución
silábica suele estructurarse en tres versos de diecisiete sílabas en total, cinco en el primer
verso, siete en el segundo y cinco en el tercero. Dicha definición, sin embargo, no debe
recaer solamente en el plano formal, ya que el contenido temático también influye en la
categorización del género. El género, por tanto, suele centrarse en acontecimientos
relacionados con el paso de las estaciones y presenta una notable ausencia de metáforas,
así como una profusión de imágenes (Haya, 2007; Asiain, 2013). Otras características del
haiku son la instantaneidad, la estructura dual (una parte de descripción y una segunda de
suspensión), la concentración y el completamiento por parte del lector (López Castro,
2004). En ese sentido, dicha instantaneidad le confiere un carácter fotográfico a partir del
cual, una vez desaparecida la subjetividad del autor, el lector recibe una serie de imágenes
que debe completar para crear un sentido propio. El lenguaje, por lo tanto, suele presentar
una mayor simplicidad con respecto a otros géneros líricos ya que, como apunta Haya
(2007, p. 92), un lenguaje artificioso podría conllevar que el poema se configurase como
una introspección más que como una instantánea de la realidad en torno al poeta.
La introducción del haiku en la cultura poética hispánica tiene lugar a caballo entre
el siglo XIX y XX, pues algunos autores trazan la influencia del género, a través del
modernismo, en autores como Antonio Machado o Juan Ramón Jiménez (López Castro,
2004). Sin embargo, la primera publicación en la que se afirma de manera fehaciente el
uso del género es en la obra Un día…, del poeta mexicano José Juan Tablada. La
producción creativa ligada al haiku, sin embargo, tardaría en consolidarse (Rodríguez,
2022). Posteriormente, se interesaron por el haiku autores de gran relevancia como Jorge
Luis Borges u Octavio Paz, grandes cultivadores del género, así como otros autores
hispanoamericanos como el mexicano Xavier Villaurrutia o el ecuatoriano Jorge Carrera
Andrade. En ámbito peninsular, el haiku también ha gozado de gran predilección, aunque
su popularidad empezó a crecer en épocas más recientes, con autores como Luis Alberto
de Cuenca, Andrés Neuman, Manuel Lara Cantizani o Josep M. Rodríguez, entre otros
(Calabrese, 2012).
En cuanto a la escritura creativa, se podría afirmar que se perfila como una práctica
creativa heteroglósica, en la que la lectura y la escritura se funden con el aprendizaje
lingüístico. Además, tiene conexiones con la literatura, ya que se sitúa en la misma zona
de experimentación y exploración que esta. Para Zyngier (2006), la escritura creativa es
un subcampo nacido de la estilística, que promueve la conciencia de los escritores-
usuarios sobre el funcionamiento de la lengua tanto formal como funcional, lo que les
provee de las herramientas para percibir los matices que las elecciones lingüísticas
aportan al texto y los efectos que esto produce en el lector. Esta vocación emancipatoria
de la escritura creativa es deudora de los postulados de Freire (1970), pues se privilegia
la experimentación con las formas y funciones lingüísticas sobre la educación bancaria,
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es decir, la idea de entregarle a los estudiantes paquetes de información que vayan
cubriendo sus depósitos de información. Según Zyngier (2006, pp. 228-230), la escritura
creativa hace de enlace entre tres disciplinas:
1) Los estudios literarios y culturales, por su atención al contenido y al contexto de la
literatura.
2) La enseñanza de segundas lenguas a través de la literatura.
3) Los estudios sobre creatividad, que estudian la manipulación del lenguaje tras la
exposición a modelos literarios ejemplares.
Así pues, considerando la importancia de la afectividad y las emociones en el
aprendizaje de una LE/L2, la escritura creativa goza de gran potencial, ya que expande
las fronteras afectivas de los estudiantes a través de la lengua. A su vez, los alumnos, dada
la fuerza introspectiva de la poesía, “deepen connections with their own emergent voice:
indeed, placing pressure on expressivist modes can motivate the second-language learner
to expand their L2 material” (Disney, 2014, p. 4). La producción escrita, en este caso,
promueve un cambio hacia nuevas subjetividades a través de la reconsideración de los
patrones normativos y de la libertad creativa que propicia la propia escritura. Así, los
estudiantes transicionan “from reader-as-writer to writer-as-reader” (Spiro, 2014, p. 23),
pues a través de la atención a los géneros y a las formas lingüísticas la conciencia de
lectores se agudiza.
Sin embargo, a pesar de los estudios mencionados, las revisiones dedicas a la
expresión escrita en L2 (Leki et al., 2010; Hyland, 2003) evitan las cuestiones
relacionadas con la apreciación estética y el compromiso emocional hacia las
producciones escritas por parte de los escritores-aprendices en L2. Aunque hay algunos
estudios, como los de Hanauer (2010), Iida (2016) o Sánchez Iglesias (2020) que sí tienen
en cuenta dicho rasgo, el objetivo general de la enseñanza de la expresión escrita ha estado
enmarcado en el ámbito de unos géneros cuyas características lingüísticas tenían que ser
imitadas por parte de los alumnos, dejando de lado la individualidad del mismo (Hanauer,
2003). En el ámbito hispánico, ha primado una visión utilitarista de la enseñanza y, por
lo tanto, resulta relativamente desconocida como disciplina (Sánchez Iglesias, 2020). Los
docentes que atienden al ámbito de la expresión escrita otorgan gran importancia a la
precisión, en detrimento de la afectividad o la estética. Hanauer (2014, 2012) defiende
que escribir en una segunda lengua es una oportunidad para expandir las capacidades
expresivas del alumno. Sin embargo, los aprendices, según la experiencia de Hanauer
(2014, p. 14), a duras penas reconocen esta capacidad en la escritura, pues dan por sentado
que el verdadero éxito radica en escribir un texto gramaticalmente preciso y coherente
con los géneros textuales ofrecidos por el educador.
Asimismo, es importante mencionar el concepto de las composiciones
multimodales digitales (digital multimodal composition, DMC por sus siglas en inglés).
La composición digital multimodal se refiere a la creación de textos que combinan
diferentes modos o medios, como texto, imagen, sonido y video, para crear una
experiencia comunicativa más rica y compleja (Sowell, 2022). Existen diferentes tipos de
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modos susceptibles de ser utilizados en la composición digital multimodal. Cada uno de
ellos tiene sus propias características y ventajas. Algunos de los modos más comunes son:
- Texto: es el modo más básico y utilizado en la composición digital. El texto puede
ser utilizado en diferentes formas, como párrafos, listas, títulos, subtítulos, entre
otros.
- Imagen: las imágenes pueden ser fotografías, ilustraciones, gráficos o cualquier
otro tipo de imagen visual que pueda ser utilizada para ilustrar, complementar o
enfatizar el texto.
- Audio: los archivos de audio pueden ser utilizados para agregar efectos de sonido,
música o narración al texto o las imágenes.
- Video: el video puede ser utilizado para mostrar diferentes eventos o situaciones
que son difíciles de describir con palabras.
Además, como recuerda Sowell (2022) siguiendo los trabajos pioneros del New
London Group (1996) y otros posteriores como Serafini (2014) la importancia de la
multimodalidad en la educación es capital, ya que permite a los estudiantes expresarse de
diferentes maneras y aprender a comunicarse de manera efectiva en diferentes contextos.
La composición digital multimodal también puede ayudar a los estudiantes a desarrollar
habilidades digitales y de alfabetización mediática, cuya importancia es cada vez mayor.
Dicha combinación supone un incentivo para los estudiantes desarrollen habilidades de
comunicación efectiva y alfabetización mediática (Elola y Oskoz, 2017).
Sin embargo, a pesar de que se han realizado algunos estudios sobre la introducción
de las DMC en el aula de L2 en diferentes contextos educativos, Sowell (2022, p. 17)
menciona la dificultad de saber en qué medida se emplea la DMC en las clases de L2 de
inglés en todo el mundo, algo que se podría extender a las clases de ELE. Existen
publicaciones y propuestas didácticas en español que han intentado introducir las
composiciones digitales desde diferentes perspectivas en el aula de ELE, aunque bajo
diferentes denominaciones (Escandell Montiel, 2011; Meza Meza, 2012; Oskoz y Elola,
2016; Novakovic, 2018; De la Torre Sánchez, 2022), pero no existe una revisión
sistemática de la literatura para entender hasta qué punto estas composiciones tienen
cabida en la educación. Sin embargo, se señala que la inclusión de la DMC en la
enseñanza de lenguas extranjeras debería ser considerada, ya que permite a los estudiantes
desarrollar habilidades de comunicación efectiva y literacidad digital, lo que les prepara
para ser consumidores y creadores competentes de textos digitales.
En cierta medida, la motivación podría radicar en el rango de posibilidades que
ofrece la DMC. Este tipo de composición permite una mayor creatividad porque
proporciona a los aprendices-escritores una variedad de herramientas y formas de
expresión, así como muchas oportunidades para la experimentación y la innovación
(Hafner, 2015; Hafner y Ho, 2020). Además del acceso a una variedad de herramientas,
las DMC a menudo les ofrecen a los estudiantes la oportunidad de incorporar un
componente interactivo (por ejemplo, las redes sociales y los blogs), un elemento que
contribuye a entender cómo se recibe su composición (Kist, 2013). El estudio de Hafner
(2014) mostró que los estudiantes estaban más motivados para producir productos de
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calidad cuando sus asignaciones se publicaban en plataformas en línea. Kim y Lee (2018)
encontraron, de manera similar, que la DMC ayudó a los estudiantes a desarrollar una
mejor conciencia de su audiencia (audience awareness). Es probable que muchos de los
estudiantes sean ya usuarios activos de plataformas digitales y puedan verse involucrados
en actividades de escritura en línea. Los educadores pueden aprovechar la experiencia e
interés que ya existen y emplearlos para contribuir al desarrollo de habilidades de
escritura, tanto creativa como general. La idea es utilizar la tecnología y la DMC no solo
para atraer la atención de los estudiantes, sino como un aspecto real de sus prácticas de
alfabetización (Stanley, 2013).
4. EXPERIENCIA DIDÁCTICA: DESCRIPCIÓN Y SECUENCIACIÓN
La experiencia didáctica en la que se centra el artículo tuvo lugar durante el año
académico 2022-2023 en el marco de la asignatura Lengua Española I de la Università
degli Studi di Urbino “Carlo Bo”, en Italia. Dicha asignatura pertenece a un Grado
denominado Lenguas y Culturas Modernas (Lingue e Culture Moderne), dentro del cual
se pueden elegir diferentes ramas (literaria, empresarial y turística). La asignatura, por
tanto, se enmarca en el currículum literario y se divide en una sección práctica y otra
teórica. La experiencia docente tuvo lugar dentro de la parte práctica de la asignatura, que
en las denominaciones usadas por la universidad recibe el nombre de lectorado. El
propósito principal de dicha parte práctica, cuya duración es anual, es el aprendizaje de
la lengua tomando como punto de partida el A1 hasta llegar al B1 al final del curso.
Las sesiones de explotación didáctica tuvieron lugar tras haber trascurrido algunas
semanas de clase, cuando los estudiantes superaban el umbral del A2. La experiencia
didáctica se desarrolló durante tres sesiones de una hora y media cada una y participaron
15 estudiantes, todas ellas de género femenino.
La propuesta tenía como finalidad introducir diferentes cuestiones relacionadas con
las competencias comunicativa, literaria y digital. En primer lugar, se enmarcó en el
ámbito de los contenidos temáticos relacionados con la nueva vida universitaria y sus
nuevas rutinas. En segundo lugar, la literatura se concibió en las vertientes receptiva y
productiva, dando la posibilidad a las estudiantes de acercarse a la literatura hispánica de
manera activa, pero también fomentando la creatividad y la expresión creativa personal.
Por último, las creaciones poéticas se elaboraron, como tarea final, a través de plataformas
digitales de diseño gráfico y edición de imágenes.
Como pretarea o calentamiento, se les ofreció a las estudiantes una serie de
imágenes descontextualizadas, pero de gran evocación: una tela de araña a la luz de la
luna, una madre alimentando a sus polluelos en una rama, unas gaviotas pescando en un
mar revuelto, un sendero vació en otoño o una escena lluviosa vista a través de una
ventana. Así pues, se pidió a las estudiantes que observaran las imágenes y describieran
con una frase lo que veían en ellas. Dado que el léxico no pertenecía a los ámbitos
estudiados hasta ahora (telaraña, pájaro, gaviotas…), las estudiantes dispusieron de varios
minutos de búsqueda y de guía por parte del docente. Trascurrido ese tiempo, las
estudiantes ofrecieron sus frases, entre las cuales encontramos “la luna ilumina a la
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araña”, “la luna cubre la telaraña”, “un pájaro da de comer a sus hijos”, “una madre cuida
a sus hijos”, “unas gaviotas buscan peces”, “navegando a ciegas”, “las gaviotas intentan
comer”, “camino en medio del bosque”, “elijo mi camino, llego a mis objetivos”, “un día
de lluvia muy intenso”, “caigo” o “a veces el cielo llora por mi corazón”, entre otras. Se
puede notar, en estas frases, la dificultad para dejar de lado la subjetividad en detrimento
de la descripción del instante, propia del haiku.
Fue en ese momento cuando se introdujo el concepto de haiku, que no era conocido
por todas, aunque sí estaban familiarizadas con ejemplos de poesía breve en su tradición
literaria. Se procedió a presentar algunos ejemplos traducidos de haikus japoneses, cuya
selección se llevó a cabo valorando las dificultades lingüísticas y las posibilidades de
presentación visual de los mismos, ya que las imágenes presentadas anteriormente eran
una transposición del contenido de los poemas a imagen. Entre dichos poemas, por
ejemplo, se presentaron y comentaron algunos de Basho, Issa o Buson (“Abriendo los
picos / los pajaritos esperan a su madre: / lluvia de otoño”). Posteriormente, se ofreció
una breve contextualización del género del haiku, sus características silábicas, temáticas
y discursivas, así como información sobre la introducción del género en ámbito hispánico.
Posteriormente, se llevó a cabo una actividad en grupos basada en las propuestas de
López-Toscano (2014), en las que se ofrecían cuatro poemas (“Los sapos”; “El
murciélago”; “Mariposa nocturna” y “La luna”) de José Juan Tablada. En dicha actividad,
se daban los títulos y, en otro cuadro, los versos desordenados de los cuatro poemas,
numerados del 1 al 12. El objetivo era formar poemas de tres sílabas uniendo dichos
versos. Las respuestas, que fueron muy variadas, dieron pie a comentar las diferencias
entre los poemas ensamblados por unos y otros grupos, así como las interpretaciones que
cada uno daba al poema reconstruido. Naturalmente, a continuación, se ofrecieron los
poemas originales y una breve explicación de la importancia del poeta mexicano José
Juan Tablada, introductor del género en español.
La segunda parte de la sesión tuvo como finalidad introducir el concepto de poesía
ilustrada, de gran relevancia en el ámbito del haiku, ya que en la tradición japonesa es
habitual acompañar poemas con ilustraciones, consideradas una expresión artística que
nace del espíritu del haiku, es decir, un dibujo que complementa al haiku (Ross, 2002).
Así pues, se ofrecieron una serie de ilustraciones realizadas por la artista Carmen Tamarit
(2019) a través de las cuales se profundizó en las relaciones semánticas entre imágenes y
palabras. A su vez, se comentaron otras iniciativas poéticas en redes, como las
publicaciones de la popular poeta norteamericana Rupi Kaur (Megías Fuentes, 2022) o
de la española Elvira Sastre (Rivera Morán, 2020). A pesar de que, en el caso de Sastre,
las ilustraciones no sean características de sus publicaciones, resultó interesante comentar
la importancia de la difusión poética en redes (Sánchez García y Aparicio Durán, 2020),
pues los estudios de campo demuestran que los jóvenes en las aulas demandan una poesía
que vaya más allá de la literatura canónica, es decir, una poesía escrita por autores de su
misma generación, con presencia en redes sociales y que se difunda en redes sociales
(Sánchez García, 2018). Al final de la segunda sesión, se pidió a las estudiantes, sin dar
a conocer aún el objetivo concreto, que tomaran una fotografía en un momento
determinado del día. Para ello, entre todas las participantes se acordó el horario más
apropiado y establecieron una alarma en sus teléfonos móviles. El objetivo de la falta de
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información era que la fotografía resultara lo más espontánea posible, puesto que
representaría mejor el espíritu original del haiku. Se pidió a las estudiantes que, por
cuestiones de privacidad, evitaran retratar personas u otros elementos que no consideraran
adecuados al contexto académico.
En la tercera sesión, se presentaron una serie de haikus escritos por autores en
español. En particulares, los autores fueron José Juan Tablada, Jorge Luis Borges, Mario
Benedetti, Andrés Neuman, Benjamín Prado y Josep M. Rodríguez, cuyos periodos de
producción cubren un abanico que va desde principios del s. XX hasta principios del XXI.
En la etapa de prelectura de los haikus, buscamos información sobre los autores, sus obras
y la periodización. Dicha actividad tenía como objetivo entender las diferencias presentes
en los textos, puesto que presentan elementos que no podrían entenderse si no se
relacionan con un periodo histórico determinado (la presencia de la naturaleza, en los
poetas más lejanos temporalmente, frente a algunos elementos de la posmodernidad más
propios de autores recientes). Como etapa de poslectura, tras haber leído los poemas y
haberlos comentado en clase, se dividió a las estudiantes en grupos para crear una
ilustración a partir de dichos poemas. Las estudiantes mostraron gran entusiasmo a la hora
de realizar dichas ilustraciones, que realizaron a mano. Cada una de las ilustraciones
reflejaba una visión personal sobre los poemas, dando lugar a diferentes interpretaciones.
Por último, tras haber realizado sus ilustraciones, se pidió a las estudiantes que
presentaran la foto que habíamos acordado sacar en la sesión anterior. Cada una de ellas
comentó su fotografía y, tras la petición del docente, redujo su fotografía a los elementos
principales (un gato negro, pequeños aviones, atardecer, un palacio, un paisaje tranquilo,
luces de los coches, unas naranjas…).
Tras dicha puesta en común, se llevó a cabo un ejercicio de escritura creativa como
tarea final. Se presentó Canva, un sitio web de herramientas de diseño gráfico
simplificado que goza de gran difusión en el ámbito de las redes sociales y del marketing,
entre otros. Durante esta etapa de la sesión, que ocupó gran parte del tiempo a disposición,
el docente intentó estar presente durante la composición, ayudando con las dificultades
lingüísticas, pero sin imponer o sugerir nada en lo relativo al contenido. Los haikus
creados por las estudiantes, si bien no todos respetaban las características rítmicas
atribuidas al género en español, poseían elementos estilísticos que se acercaban a los
rasgos estudiados. Presentamos algunas muestras a modo de ejemplo:
“El gato negro / tumbado sobre las neveras. / No tengo frío”;
“Pequeños aviones / flotan en la calle / colgados de un hilo”;
“El atardecer. / Los palacios antiguos. / Un paseo con amigos”;
“Todo lo que necesito / para ser feliz. / Un paisaje soleado”;
“El gato. / Los ojos azules. / El corazón que se derrite”;
“Ojos de inocencia / que me miran / con curiosidad”;
“Hoy en el cielo. / El sol. / Luces de los autos”;
“Naranja de amanecer. / Niebla de otoño. / El viento sopla sobre mis pensamientos”.
“Son naranjas / las naranjas / en el cielo”.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 173
Digilec 10 (2023), pp. 162-183
Por último, dichos haikus fueron utilizados por las estudiantes junto con la
fotografía que habían realizado para crear un haiku visual a través de la plataforma
mencionada anteriormente. Dicho ejercicio dotó a la propuesta de una mayor coherencia,
puesto que se unieron, de manera significativa, los elementos lingüísticos y
extralingüísticos utilizados en el aula, como los textos creativos y las fotografías.
5. EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En primer lugar, a la hora de analizar los resultados y ofrecer algunas reflexiones
relacionadas con la evaluación, es necesario recordar que la actividad didáctica parte de
los textos literarios tanto desde el punto de vista de la recepción como del de la
producción, pero añade también cuestiones relacionadas con las competencias digitales.
En este sentido, los estudiantes han tenido la posibilidad de leer y comentar textos
literarios en la lengua meta, pero también han creado un artefacto creativo como
consecuencia de dichas experiencias de lectura.
No obstante, la evaluación de textos literarios, sobre todo en el aula de LE/L2,
reviste no pocas dificultades. Tradicionalmente, se ha considerado la corrección uno de
los elementos más importantes a la hora de evaluar las producciones escritas de los
estudiantes (Iida, 2008; Hauer y Hanauer, 2017). Asimismo, la introducción de la
escritura expresiva es un desafío por diferentes razones. Entre ellas, Iida (2008, p. 172)
menciona algunas como la necesidad, en contextos universitarios, de desarrollar
habilidades académicas. Además, el concepto de “producto” se enfatiza mucho más que
el “proceso” durante la escritura. Se espera, de manera general, que los estudiantes
universitarios, sean capaces de generar ideas y organizar sus textos de una manera
profesional. Sin embargo, los estudiantes de lenguas extranjeras empiezan desarrollar
confianza en la escritura cuando puedan expresarse sus propias vivencias usando la
LE/L2, como han mostrado Hanauer (2010) e Iida (2016), entre otros. Dichas reflexiones,
por otra parte, ponen sobre la mesa una cuestión fundamental, es decir, cómo se puede
abordar la pedagogía de la expresión escrita creativa en un programa de estudios y cómo
pueden los docentes evaluar la producción de los estudiantes con parámetros objetivos.
A tal propósito, Hauer y Hanauer (2017) llevan a cabo una revisión crítica sobre la
literatura en torno a la evaluación de la poesía escrita por estudiantes de L2. Así pues,
encontramos trabajos pioneros, como el de Bizzaro (1993), que sugiere que uno de los
problemas a la hora de evaluar la poesía escrita por los estudiantes es la falta de
estándares. Su propuesta es la de realizar listas de comprobación, portafolios y parrillas
de evaluación centradas en características primarias. Sin embargo, son enormes los
dilemas que se presentan a la hora de llevar a cabo dichas evaluaciones, como apuntan
autores posteriores. Autores como LeNoir (2002) y Griswold (2006) reconocen la
incomodidad que sienten los docentes a la hora de asignar una nota a poemas escritos por
estudiantes, ya que son textos profundamente personales y subjetivos. En ese sentido,
proponen también parrillas que incluyan conceptos como “creatividad”, “originalidad”,
“imágenes”, “fluidez”, “estilo”, “detalle/desarrollo”, “claridad”, “efectividad en el uso de
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 174
Digilec 10 (2023), pp. 162-183
los mecanismos lingüísticos (metáfora, símil, etc.)” o “complejidad del pensamiento”,
entre otros.
Las aportaciones de Iida (2008) son de gran relevancia para la presente
investigación, ya que desarrolla unas escalas analíticas de evaluación para una
experiencia didáctica basada en el haiku, ya que son escasas los sistemas de evaluación
basados en dicho género. Sus escalas analíticas incluyen cuestiones como la voz personal,
la organización, las convenciones del género, las convenciones de la L2, entre otras:
Tabla 1
Rúbrica de evaluación sobre el haiku (Iida, 2008, p. 176).
Nota
Contenido
3-Excelente
2-Bueno
1-Pobre
Voz personal
Equilibrio entre la
naturaleza y la
mente humana
Faltan elementos
de la naturaleza o
de la mente
humana
Descripción simple
de la naturaleza o
del contexto
Conciencia de la
audencia
(audience
awareness)
Proporcion una
multiplicidad de
lecturas
Proporciona solo
una interpretación
No proporciona
ninguna
interpretación
Organización
Expresión natural y
con fluidez
Expresión de
fluidez poco
natural o forzada
que puede incluir
algunas formas
inadecuadas
Expresión forzada
que interfiere con
la comprensión
Convenciones del
haiku
Uso correcto de las
convenciones
Usa algunas de las
convenciones, pero
deja de lado
algunas (como la
estructura silábica,
las referencias a las
estaciones...)
Serios problemas
con la estructura
del haiku; Haiku
ilegible;
Inaceptable para
los lectores
Convenciones
lingüísticas de la
L2
No presenta errores
de gramática u
ortografía
O errores de
ortografía o de uso
Errores de
ortografía y de uso
Nota: Traducción del autor.
A su vez, incluye listas de comprobación para los poemas creados por los
estudiantes que da la posibilidad a los profesores de analizar las debilidades y fortalezas
de los estudiantes en la actividad de escritura:
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 175
Digilec 10 (2023), pp. 162-183
Tabla 2
Lista de comprobación sobre los haikus (Iida, 2008, p. 176).
Lista de verificación para evaluar un haiku
1. Forma
• Contiene tres líneas
• Sigue un patrón de 5-7-5 sílabas
• El poema se relaciona con las estaciones o cómo se forman
•
El poema contiene toda la información correcta sobre las
estaciones o cómo se forman
• Contiene adverbios y adjetivos y/o lenguaje descriptivo
2. Contenido
• Integra la naturaleza y la mente humana
• Contiene una "voz" personal
•
El poema brinda a los lectores la oportunidad de interpretar
libremente el contenido
• Utiliza expresiones apropiadas para el contexto
• Divierte a los lectores
Número total de marcas: _______/10
Porcentaje: _______%
Comentarios del lector:
Nota: Traducción del autor.
Otras aportaciones han llevado a cabo marcos de evaluación en los que los
estudiantes realizan evaluación entre pares (Hanauer, 2015). En estos contextos, los
estudiantes ofrecen juicios de valor sobre la belleza de la poesía escrita por otros
estudiantes. En dicha investigación, la belleza del poema estaba relacionada de manera
empírica con la calidad que presentaba el poema y el grado en que generaba respuestas
emocionales por parte del lector. Es decir, cuando la percepción de la calidad y la
percepción de la respuesta emocional eran altas, los estudiantes tendían a evaluar de
manera más positiva la belleza de los poemas.
En general, por lo tanto, se puede notar que los modos de evaluación de la poesía
en el aula de segundas lenguas son escasos. Se pone de manifiesto en los diferentes
trabajos dedicados al tema la dificultad para llevar a cabo evaluación sobre poesía. Otras
investigaciones han intentado ofrecer un enfoque diferente, en el que el docente se
configura más como un lector que como un evaluador (Hanauer, 2010). En estudios
realizados a muestras más amplias de docentes, se muestra que la posición del evaluador
de poesía en L2 tiene la capacidad, a diferencia de otros géneros presentes en el aula, de
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 176
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interactuar con el contenido emotivo y comunicativo de las producciones de los
estudiantes y de ofrecer retroalimentación basada en el concepto de belleza del lenguaje
(Hauer y Hanauer, 2017, p. 18).
Por otra parte, la presente investigación no solo incluye el contenido literario, sino
que añade un aspecto multimodal a las producciones en forma de poemas ilustrados. A
su vez, los textos y las imágenes se convertían en un producto digital al final de la
experiencia didáctica a través de herramientas de edición digital. En ese sentido, cabría
preguntarse cómo es posible demostrar que existe una interacción efectiva entre las
producciones escritas de los estudiantes y las imágenes que habían elegido para
acompañarlas y, posteriormente, en qué medida las herramientas digitales utilizadas
pueden ser objeto de evaluación. A tal fin, conceptos como el de las composiciones
digitales multimodalidades y, como consecuencia, el de las literacidades digitales revisten
gran importancia.
Por este motivo, se decidió realizar una escala analítica adaptada a los objetivos de
la propuesta didáctica y basada en la de Iida (2008, p. 176). En ese sentido, se conservaron
algunos conceptos como la voz personal, la conciencia de la audiencia, la organización,
las convenciones del haiku, las convenciones lingüísticas en L2, pero se añadieron
cuestiones como la multimodalidad y las habilidades digitales. En la rúbrica dedicada a
las convenciones lingüísticas en L2 se tuvo en cuenta el nivel al que se dirigía la
experiencia didáctica, es decir, el A2. Detallamos los dos conceptos que proponemos
añadir:
Tabla 3
Categorías añadidas a la parrilla de evaluación
Nota
Contenido
3 - Excelente
2 - Bueno
1 - Pobre
Multimodalidad
El texto y la
imagen tienen
una relación
estética clara.
El texto y la
imagen
presentan una
relación
semiótica,
pero esta no es
evidente (ej.
hay muchos
elementos en
la imagen).
No hay relación clara entre
el texto y la imagen.
Habilidades
digitales
El producto final
demuestra un
uso creativo de
diferentes
funcionalidades
de la(s)
El producto
final
demuestra el
uso de
herramientas
digitales, pero
presenta
El producto final demuestra
ineficacia en el uso de
herramientas digitales.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 177
Digilec 10 (2023), pp. 162-183
herramienta(s)
elegida(s).
algunas
carencias (ej.
poca
continuidad
entre las
partes, escasa
creatividad
digital).
Nota: Elaboración propia.
Habría sido de utilidad añadir otros métodos de evaluación, como la autoevaluación
a través de diarios de clase (Fernández, 2011), lo que habría proporcionado una visión
más personal de las actuaciones de cada uno de los estudiantes. Esperamos poder llevar
a cabo la experiencia didáctica en otros contextos didácticos para obtener una visión
personal sobre el trabajo realizado por cada una de las estudiantes.
En cuanto a los resultados de la evaluación con la rúbrica presentada, es posible
mencionar que algunas de las categorías presentan una actuación muy positiva por parte
de las estudiantes, como la voz personal o las convenciones lingüísticas en L2. Por lo que
se refiere a la conciencia de la audiencia, es notable la capacidad de las estudiantes de
crear textos que posean más de una lectura. El punto en el que se notan resultados con
una menor puntuación es en el de las convenciones del haiku, puesto son escasos los
poemas que consiguen respetar la estructura rítmica que presenta el haiku en la literatura
en español. En cambio, en cuanto a la multimodalidad y las habilidades digitales, los
resultados fluctúan entre el 2 y el 1, ya que algunos de los artefactos creados por los
estudiantes presentan superficialidad en la relación entre las imágenes y los textos,
posiblemente limitado por la elección de las imágenes por parte de las alumnas, ya que
en algunos casos presentan elementos muy generales y difíciles de acotar.
Presentamos un análisis cuantitativo de los resultados de la rúbrica de evaluación,
que pueda servir como base para mejorar las propuestas en posteriores aplicaciones. En
total, los poemas presentados fueron 20, aunque las participantes fueron 15. Valoramos,
en cualquier caso, los poemas concretos en lugar de las estudiantes individualmente, ya
que algunas quisieron participar con más de una creación y el objetivo del presente trabajo
es la evaluación de los textos.
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Figura 1
Resultados del análisis cuantitativo de la rúbrica de evaluación
Por otra parte, en cuanto a la lista de verificación para evaluar haikus propuesta por
Iida (2008, p. 176), notamos algunas constantes positivas y otras que deben ser objeto de
mejoría en futuras propuestas. Por ejemplo, la voz personal y los elementos ligados a las
estaciones y el paso del tiempo, así como el uso descriptivo del lenguaje y la posibilidad
de que el lector interprete libremente el contenido están presentes con números altos. Sin
embargo, si bien la mayoría de los haikus respetan la división en tres versos, ninguno de
ellos consigue realizar la división silábica de 5-7-5 que lo caracteriza. A continuación,
presentamos los resultados de manera gráfica con “sí” o “no” para las 10 marcas presentes
en la lista de verificación.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
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Figura 2
Lista de verificación para evaluar un haiku
6. CONCLUSIÓN
En conclusión, este artículo ha presentado una experiencia didáctica que combina
el género poético breve del haiku con creaciones visuales en el aula de español como
LE/L2. Se destaca que el haiku es un género poético de gran tradición en lengua española
y ofrece una base útil para introducir la poesía y la escritura creativa en el proceso de
aprendizaje de español como LE/L2. Para fundamentarlo, se mencionan diversas
investigaciones que respaldan el uso del haiku en la enseñanza del español tanto en L1
como en L2.
Asimismo, se resalta la importancia de la literatura en la clase de español como
LE/L2, ya que no solo permite el desarrollo de competencias lingüísticas, sino también
promueve la conciencia intercultural, fomenta el pensamiento crítico y contribuye al
desarrollo personal de los estudiantes, sin olvidar otros fenómenos de gran relevancia en
el aula como la motivación, las emociones y la afectividad.
El uso de imágenes en la enseñanza también se considera de gran interés, ya que
contribuye al desarrollo cognitivo y creativo de los estudiantes, mejora la comprensión
lectora y auditiva, y aumenta la motivación. Se reconoce que el lenguaje es un recurso
semiótico en igualdad de condiciones con otros modos de comunicación, lo que respalda
la inclusión de imágenes en experiencias didácticas.
En cuanto a la evaluación de la producción escrita y poética de los estudiantes, se
mencionan algunos desafíos, como la falta de estándares y la dificultad de evaluar textos
personales y subjetivos. Se citan propuestas de evaluación que incluyen aspectos como la
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sí No
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Digilec 10 (2023), pp. 162-183
creatividad, originalidad, imágenes, fluidez, estilo y complejidad del pensamiento. Se
observa, en los resultados de la evaluación, un desempeño muy positivo por parte de los
estudiantes en varias categorías. Específicamente, destacan su capacidad para expresar
una voz personal y utilizar adecuadamente las convenciones lingüísticas en L2. Además,
se evidencia una notable conciencia de la audiencia, ya que las estudiantes logran crear
textos que ofrecen más de una interpretación posible. No obstante, en cuanto a las
convenciones del haiku, la multimodalidad y las habilidades digitales, los resultados son
variables. Algunos de los artefactos creados por los estudiantes muestran división rítmica
que no se ajusta a las convenciones del género, además de falta de profundidad en la
relación entre las imágenes y los textos. Esta última limitación puede deberse a la elección
de imágenes que en algunos casos resultan demasiado generales y difíciles de relacionar
estrechamente con el contenido del texto.
En resumen, en el artículo se muestra una experiencia didáctica en la que se integra
el haiku y las creaciones visuales en el aula de español como LE/L2. Se enfatiza la
importancia de la literatura, las competencias digitales y la creatividad en el aprendizaje
de idiomas, y se plantean reflexiones sobre la evaluación de la producción escrita y
poética de los estudiantes que pueden abrir vías de investigación en el futuro.
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