DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
* Centro de Lenguas Extranjeras (CELEX), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Avda.
Uruguay 1695, 11200. Montevideo, Uruguay. Email: patrícia.carabelli@fhce.edu.uy
Digilec 10 (2023), pp. 1-19
Fecha de recepción: 17/04/2023
Fecha de aceptación: 14/09/2023
DOI:
e-ISSN: 2386-6691
LAS LENGUAS EXTRANJERAS Y LA
INTERNACIONALIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD:
REPRESENTACIONES DESDE LOS CURSOS DE INGLÉS
FOREIGN LANGUAGES AND INTERNATIONALIZATION AT
UNIVERSITY: REPRESENTATIONS FROM THE ENGLISH
LANGUAGE COURSES
Patricia CARABELLI*
Universidad de la República (Uruguay)
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4702-8257
Resumen
La intensificación del proceso de internacionalización en la enseñanza superior
promovido desde la Declaración de Bolonia ha implicado la instauración de un sistema
de créditos universitarios que procura fomentar el intercambio de saberes y la movilidad
académica. Como este proceso conlleva inherentemente el uso de diversas lenguas,
muchas universidades ofrecen cursos de lenguas extranjeras. Una de las lenguas que se
enseña es el inglés debido a su vitalidad y el gran número de funciones que cumple a nivel
mundial. En esta investigación se analizó una posible relación entre los procesos de
internacionalización y las funciones del inglés que son promovidas en la principal
universidad pública de Uruguay, la Universidad de la República. Entre 2019 y 2022 se
ofrecieron veintitrés cursos de inglés en la universidad y se profundizó en el estudio de
un curso de inglés por área de conocimiento de la universidad. A partir de un enfoque
etnográfico y técnicas provenientes del Análisis del Discurso (entrevistas semi-
estructuradas a los distintos actores, encuestas y observaciones de aula), se analizaron las
representaciones sociales en torno a las funciones del inglés a las que se apela durante su
enseñanza en la universidad y la relación que pueden tener estas con los procesos de
internacionalización. Se concluyó que las funciones del inglés que se promocionan en
esta universidad difieren de las promovidas en enseñanza secundaria y en instituciones
de enseñanza de lenguas privadas dado que en la Universidad de la República están
ligadas a la democratización del conocimiento.
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Palabras clave: internacionalización; enseñanza superior; enseñanza de lenguas
extranjeras; enseñanza de inglés; acceso al conocimiento
Abstract
The intensification of the internationalization process in higher education promoted since
the Bologna Declaration has implied the establishment of a system of university credits
that tries to foster knowledge exchange and academic mobility. As this process inherently
involves the use of different languages, many universities provide foreign language
courses. One of the languages being taught is English due to its vitality and great number
of functions it covers at a worldwide level. In this research a possible relationship between
the internationalization processes and the functions of English that are promoted at
Uruguay’s main public university, the Universidad de la República, was analyzed.
Between 2019 and 2022 twenty-three courses of English were given at the university and
one course per area of knowledge of the university was studied. By adopting an
ethnographic approach and techniques from Discourse Analysis (semi-structured
interviews to the different actors, surveys, and class observations), the social
representations concerning the functions of English being appealed to during the English
courses given at this university, and their possible relationship with the
internationalization processes, were analyzed. It was concluded that the functions of
English that are fostered in this university differ to the ones that are promoted in
secondary education and in private language institutions because at the Universidad de la
República they are related to the democratization of knowledge.
Key Words: internationalization; Higher Education; Foreign Language Teaching;
English Language Teaching; access to knowledge
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1. INTRODUCCIÓN
La impronta internacional y plurilingüe presente en Uruguay entre los siglos XVIII
y XX se debió a la influencia de Brasil, Argentina y de varios países europeos (Barrán,
2012) y al uso tanto de lenguas
1
migratorias (francés, inglés, italiano, gallego, entre otras)
como de otras lenguas de uso común en la época (español, portugués y lenguas indígenas)
(Barrios, 2015; Bertolotti y Coll, 2014). En este contexto se desarrollaron corrientes
filosóficas tanto espiritualistas como positivistas en el país (Ardao, 1968) y se instaló una
preocupación por el acceso al conocimiento que redundó en la creación de una
universidad pública nacional (conocida como Universidad Mayor de la República en
1836 y consolidada como Universidad de la República (Udelar) en 1849). La relevancia
de poseer conocimientos de distintas lenguas implicó que una de las primeras cinco aulas
de la universidad fuera latín (Udelar, 1998) - lengua clásica empleada en el área de las
ciencias en ese entonces (Escobar Fernández, 2010) – y que en 1838 se instalara una
sección de Idiomas Vivos donde se enseñaba francés e inglés (Páez, 1993, en Masello,
2019b). Se optó por estas dos lenguas no solo porque eran algunas de las lenguas de
migración, sino también para mantener relaciones académicas y comerciales con Francia
e Inglaterra, naciones que difundieron ampliamente sus lenguas debido a la expansión
colonialista que llevaron a cabo. Desde su nacimiento, la Udelar, como toda universidad
desde la Edad Media (Perrotta, 2016), nació con una impronta internacional.
En la actualidad, cierta interrelación entre la internacionalización y las lenguas
modernas cobra forma principalmente (pero no exclusivamente) en el Centro de Lenguas
Extranjeras (CELEX)
2
que se encuentra ubicado en la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación (Udelar, Uruguay). Este espacio se creó en 1991 como la
Sección de Lenguas Extranjeras Modernas (SLEM), y se configuró como Centro de
Lenguas Extranjeras (CELEX) en el 2000. En el 2005 se consolidó como un área de saber
específico profundizando las labores de enseñanza, investigación y extensión en lenguas
extranjeras (Masello, 2019b). Hoy en día, el CELEX tiene varios convenios con
embajadas, instituto y centros culturales, y ha ofrecido cursos de trece lenguas: alemán,
árabe, armenio, chino mandarín, español como lengua extranjera (para migrantes y
refugiados), francés, griego moderno, inglés, italiano, japonés, persa, portugués y ruso.
Además, el CELEX intenta favorecer el proceso de internacionalización de la universidad
(Chardenet, 2016; Cunha y Lousada, 2016; Masello, 2019a) a partir de la promoción de
una perspectiva intercultural y plurilingüe.
La interacción internacional y la movilidad, tanto en formatos presenciales como
virtuales (Araújo e Sá y Maciel, 2021), se ha vuelto norma entre la comunidad académica
(Ruane, 2003) y para poder favorecer la participación en eventos, en grupos de
investigación, el diálogo fluido y el acceso a fuentes bibliográficas, es necesario el manejo
de distintas lenguas (Pasquale, 2019). Si bien algunos investigadores manifiestan que
1
Se utiliza el término lengua de manera general por lo que el término incluye toda variedad dialectal o
social de la lengua referida que exista.
2
El concepto de lengua extranjera utilizado en el CELEX implica una concepción basada en que el uso de
determinada lengua no está extendido en la región o en el contexto en el que está siendo utilizada.
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algunos programas de lenguas están en crisis (Berman, 2011), en muchas universidades,
sobre todo europeas, desde la década de 1990, se han instalado centros interdisciplinarios
de estudios y enseñanzas de lenguas (Ruane, 2003). La instauración de estos centros se
consolidó con la conformación de redes como la Confederación Europea de Centros de
Lenguas: CercleS, creada en 1991 en Estrasburgo, que agrupa alrededor de 300 centros;
y RANACLES (Rassemblement National des Centres de Langues de l’Enseignement
Supérieur), fundada en Francia en 1992. No es de extrañar que las primeras políticas
universitarias de consolidación de centros de enseñanza de lenguas hayan sido realizadas
en Europa, dado que, a partir de la Declaración de Bolonia firmada el 19 de junio de 1999,
se desencadenó un proceso por el cual se comenzó a profundizar la movilidad e
intercambio académico a partir de la instauración de un sistema de créditos universitarios
compartidos. En la actualidad, el sistema académico europeo ha trascendido fronteras
continentales y su sistema de créditos y marcos de referencia se han consolidado. La
Asociación de Universidades Grupo de Montevideo (AUGM), a la que pertenece la
Udelar, por ejemplo, es parte del programa Espacio Académico Común Ampliado
Latinoamericano (ESCALA) que favorece la movilidad y el reconocimiento de
acreditaciones entre las universidades que participan (Asociación de Universidades
Grupo Montevideo, 2018). En cuanto a las becas, en muchos casos los estudiantes o
académicos no pueden acceder a estas debido a “carencia en materia de estudio de lenguas
extranjeras” (Viera-Duarte, Chiancone y Martínez Larrechea, 2020, p. 165) pues, entre
los requisitos para postularse a estas, suele estar, entre otras cosas, el poseer conocimiento
de la lengua común que se emplea en la universidad receptora. La conformación de más
instancias de diálogo, junto con un mayor conocimiento de lenguas, propicia más acceso
al conocimiento y más instancias de participación que consolidan la conformación de
redes de cooperación académica.
2. ANTECEDENTES
2.1. El proceso de internacionalización en América Latina
El proceso de internacionalización de las universidades que comenzó en Europa se
expandió a otras regiones con la implementación de programas y proyectos académicos
de corte internacional como la creación de la ALCUE (América Latina-Caribe-Unión
Europea), programas europeos de becarios Alfa y Alban, o la Red Iberoamericana para el
Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (RIACES). En el MERCOSUR
en particular, en el 2006 los ministros de educación impulsaron la creación del programa
ARCU-SUR para gestionar la acreditación de distintas carreras universitarias a nivel
regional y propiciar una “cultura universitaria internacionalizada” (León Robaina y
Madera Soriano, 2016, p. 46). Pol (2017, p. 30) menciona que para consolidar un mercado
común en Latinoamérica se ha de propiciar: i) la creación de una estructura común de los
sistemas basada en tres niveles: licenciatura, máster y doctorado, ii) la utilización de
créditos, iii) la incorporación de estándares o sistemas que aseguren la calidad de la
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enseñanza, y, iv) la creación de dispositivos de reconocimiento de las certificaciones
emitidas y estudios.
Desde una perspectiva crítica, Oregioni (2017) identifica tres procesos diferentes
de internacionalización que coexisten, a veces de manera paralela, y que se están llevando
a cabo de distintas maneras en la región latinoamericana. Estos son: i)
internacionalización hegemónica, ii) no-hegemónica y iii) contra-hegemónica. La
primera es de carácter exógeno, es decir que es promovida por agencias, universidades,
centros o actores que no son de la región y que generalmente quieren generar algún tipo
de beneficio del intercambio. Esta forma de promover la internacionalización no solo
promueve una integración subordinada, donde las universidades latinoamericanas tienen
que adaptar sus políticas y programas en base a requisitos externos, sino que también
muchas veces surgen exigencias que parecen responder más a lógicas del mercado que a
las de cooperación académicas, algo que algunos autores han destacado que está
sucediendo en muchos lugares (Oregioni, 2017). Este tipo de internacionalización
hegemónica es problemática para Latinoamérica, dado que se centra en la competencia
más que en la cooperación y parece exacerbar, más que minimizar, la dependencia de los
países periféricos con respecto a los países centrales que estarían bajo una posición de
dominio de la ciencia.
El segundo enfoque de internacionalización de las universidades, el no-
hegemónico, es endógeno puesto que responde a políticas delineadas por universidades
latinoamericanas, buscando beneficios para la región. En este sentido se considera que
responden a estrategias de cooperación mutua, sin fines de competencia ni de lucro (por
ejemplo, mediante proyectos o redes de intercambios académicos, becas de universidades
o de gobiernos). Los proyectos de internacionalización de corte no-hegemónico no suelen
contar con presupuestos altos y prima más la voluntad de hacer trabajos conjuntos que la
financiación o la ganancia que se pudiera obtener al realizarlos. Desde las universidades
latinoamericanas se entiende que es fundamental plantear políticas y estrategias propias
que consideran lo que sucede a nivel local, regional y global.
Por último, los procesos de internacionalización que responden a lógicas contra-
hegemónicas se basan en políticas que buscan fomentar acciones contrarias o diferentes
a las dominantes. Oregioni (2017) plantea la importancia de contraponerse a lógicas que
busquen instaurar una industria universitaria única de carácter mundial pues entiende que
de darse esto las universidades perderían autonomía y dejarían de responder a políticas
creadas para responder a problemas locales. Además, Oregioni plantea que, si bien la
transnacionalización de la universidad puede tener algunas repercusiones deseables,
también implica dos situaciones problemáticas: “deslocalización del conocimiento y
ausencia de regulaciones” (2017, p. 122). El primero está asociado a que las prácticas
transnacionales pueden implicar un divorcio entre el contexto en que se produjo o precisa
poner en práctica determinado conocimiento y el lugar donde se publican los hallazgos o
se ponen en práctica estos (Kubota, 2009). Varios pensadores (Hamel, 2013) plantean el
problema que tienen los investigadores latinoamericanos en torno a la tensión de seguir
los parámetros que les exige el sistema mundial académico para continuar desarrollando
sus carreras (generalmente vinculado al número de publicaciones que se espera que
realicen en revistas científicas indexadas y arbitradas), y el poder producir, difundir y
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poner en práctica conocimientos nuevos en base a necesidades y marcos de pensamiento
propios que muchas veces no son comprendidos por quienes residen en otras regiones (y
por ende, pueden no ser aceptados durante los procesos de publicación). El segundo
problema considera que la movilidad entre carreras y universidades puede implicar falta
de regulación de criterios que garanticen la calidad de los títulos y de los procesos
educativos de transmisión de saber. Para tener una posición propia desde la región se han
consolidado redes y espacios de discusión y promoción de conocimiento regionales.
2.2. Políticas lingüísticas en torno a la internacionalización universitaria
A través de políticas lingüísticas, entendidas como acciones y procesos
institucionales llevados a cabo implícita o explícitamente en el ámbito de las relaciones
entre vida social y lengua, los centros académicos pueden definir distintas cuestiones en
torno al uso, la promoción y el estudio de las lenguas (Calvet, 1997). Las perspectivas
presentes en las políticas que se adoptan implican distintas concepciones epistemológicas
que, a través de acciones y estrategias, impactan en la sociedad de maneras diversas.
Entre las decisiones institucionales más relevantes está la de intentar definir si se
adopta una política lingüística implícita o explícita (Johnson, 2015), cómo se abordarán
cuestiones normativas y de estandarización de lenguas, qué lugar tendrá la diversidad
lingüística, si se implementa un enfoque monolingüe, bilingüe o plurilingüe, y qué
lenguas se enseñarían. La internacionalización consiste en recibir a docentes,
investigadores y estudiantes provenientes de otras naciones, promover la salida de los
distintos actores universitarios locales a distintas universidades del mundo y la
implementación de diversas instancias académicas que fomenten el diálogo entre
hablantes de distintas lenguas. Esta movilidad conlleva contacto entre lenguas y puede
promover motivación por el aprendizaje de lenguas adicionales. Por ello, entre los
objetivos de la internacionalización de las universidades puede identificarse el de
acrecentar el acervo lingüístico de la comunidad universitaria (Masello, 2019b; Viera-
Duarte, Chiancone y Martínez Larrechea, 2020).
Una de las cuestiones que se ha de considerar al analizar el lugar de las lenguas
extranjeras en una institución es si se promueven políticas lingüísticas monolingües,
bilingües o plurilingües, y en qué niveles se promueve esto, pues la postura que se adopte
definirá la posición en torno al tipo de internacionalización que se busca. Las tres
posturas, monolingüe, multilingüe o plurilingüe pueden implicar una postura purista si no
se habilita el uso de variedades dentro de la lengua o de las lenguas utilizadas. Una postura
monolingüe se puede promover en varios niveles: i) a nivel local a partir de políticas
nacionalistas homogeneizadoras llevadas a cabo por los Estados nacionales; ii) a nivel
regional a partir de políticas lingüísticas que afectan a colonias o ex-colonias que
comparten, generalmente, una lengua colonizadora (como fue el caso del español,
francés, inglés y portugués); y iii) a nivel global a partir de la promoción de una única
lengua desde una perspectiva totalizadora afectando la ecología lingüística mundial
(Canale, 2009).
La perspectiva plurilingüe implica un uso consciente de diversas lenguas por parte
de los sujetos. Desde esta posición se busca fomentar el reconocimiento de la diversidad
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lingüística y cultural inherentemente existente mediante la promoción del conocimiento
y uso de varias lenguas. Las universidades que adoptan este marco promueven el uso y la
enseñanza de varias lenguas en simultáneo. A nivel epistemológico implica una
valoración de los aportes de las lenguas (Bourdieu, 2008), entre ellos los aportes
específicos en los procesos de construcción de conocimiento a partir de una pluralidad de
lenguas ligadas a saberes provenientes de distintos marcos teóricos, campos disciplinares
y contextos geopolíticos. Las perspectivas plurilingües tienen en cuenta los contextos
locales, regionales y globales, y por ello suelen favorecer no solo el uso y la adquisición
de diversas lenguas internacionales (por ejemplo, a través de la creación de centros de
lenguas en el seno de las universidades), sino también el uso y estudio de lenguas
originarias, lenguas indígenas y/o lenguas minoritarias.
Aparte de las perspectivas mono y plurilingüe, hay quienes optan por una
perspectiva bilingüe – por ejemplo, en inglés, la postura EMI (English as a Medium of
Instruction) (Macaro, 2020). Si bien esta opción bilingüe puede deberse a diversos
motivos, en algunos casos responde a realidades presupuestales (generalmente a mayor
número de lenguas que se imparten, mayor es el costo vinculado a enseñar estas
(Chardenet, 2016). Así, ante un panorama variado, complejo y cambiante en torno a las
lenguas extranjeras, algunas universidades adoptan políticas implícitas en base a los usos
y necesidades coyunturales de las comunidades académicas.
2.3. El inglés en los procesos de internacionalización
Varios investigadores estudian los procesos de adquisición y difusión de las lenguas
extranjeras. En Uruguay, Canale (2011; 2009) analizó los discursos en torno a las lenguas
internacionales y la globalización desde una perspectiva sociolingüística. En sus estudios
se concentró en los discursos en torno al inglés y al español (lenguas imperialistas), y el
esperanto (lengua artificial), en tanto lenguas que compitieron o compiten por ser
consideradas la lengua franca de la globalización. Para comprender las distintas
concepciones existentes, este autor analiza los conceptos de lingua franca, lengua global,
lengua internacional y lengua de comunicación amplia para hacer referencia al uso de una
lengua común entre pueblos. Asimismo, Canale (2011) menciona que el término lingua
franca fue utilizado por primera vez cuando se creó una nueva lengua fruto del nacimiento
de un pidgin que era mezcla de varias lenguas y, por tanto, el término alude a una lengua
común creada por hablantes de distintas lenguas para facilitar la comprensión mutua. Una
lengua internacional también se usa como lengua vehicular entre pueblos, pero en este
caso entre naciones que optan por compartir una de las lenguas existentes que adopta el
estatus de lengua internacional. Una lengua global, en cambio, se refiere a una lengua que
pasa a tener un estatus reconocido de lengua vehicular entre pueblos de los diferentes
continentes. Para esto, según Crystal (2003, en Canale, 2009), tiene que cumplir tres
requisitos: i) que la lengua sea utilizada como lengua primera (L1) en varias naciones; ii)
que en algunas de estas sea la lengua oficial; y iii) que en muchas de las naciones donde
no es lengua primera haya sido adoptada como lengua segunda o extranjera. Finalmente,
Canale (2009) considera una lengua de comunicación amplia cuando una nación adopta
una lengua diferente a las naturales como lengua nacional y/o oficial (en muchos una
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lengua colonizadora), dado que es más fácil su adopción puesto que ya ha sufrido
procesos de normativización y estandarización.
El inglés es considerado una lengua internacional supranacional (Graddol 1997, p.
13, en Lee McKay, 2002, p. 33) dado que es una lengua utilizada en diferentes naciones
de los diferentes continentes y cumple una función vehicular al ser utilizada como lengua
de comunicación en muchísimos ámbitos y eventos. Esta lengua tiene un “estatus global
hegemónico ratificado por los discursos que lo acompañan” (Canale, 2009, p. 112), y su
uso está ampliamente difundido como lengua primera (L1), lengua segunda (L2) y lengua
extranjera (LE) (Jenkins, 2002; Machado Pereira et al. 2020; Trudgill y Hannah, 2008).
En el ámbito científico, según Hamel (2013), más del 80 % de las publicaciones en el área
de ciencias sociales y el 90 % en el área de ciencias naturales, están en inglés; lo cual
muestra el estatus y prestigio de la lengua inglesa como lengua de la ciencia y la academia.
Por ello, muchas universidades incluyen cursos de inglés y reivindican la importancia de
saber esta lengua. También por ello, varios lingüistas, investigadores y asociaciones como
la Asociación de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL) recomiendan la
adopción de perspectivas plurilingües que fomenten una ecología lingüística sustentable
y que den cuenta de los hallazgos científicos a nivel local, regional y global. A través de
la ALFAL, varios académicos abogan por:
La preservación y el reforzamiento de modelos plurilingües de investigación, docencia y
comunicación científica, basados en nuestras principales lenguas de integración
latinoamericana, el español y el portugués, sin cerrarles nunca las puertas a las lenguas
indígenas y de inmigración; y la apropiación vigorosa del inglés y de otras lenguas
extranjeras a partir de las necesidades y en las modalidades definidas por nuestras
comunidades científicas, impulsando la internacionalización de la investigación y
enseñanza. Esto posibilitará fortalecer una relación con el inglés a partir de una posición
no marcada por la subalternidad. (ALFAL, 2017, p. 3)
Desde una perspectiva decolonizadora varias universidades, como la que se estudió en
este proyecto, intentan promover perspectivas que permitan mayor acceso al
conocimiento, participación amplia en los diferentes ámbitos de producción y circulación
de conocimiento, y la mayor difusión posible de los hallazgos científicos tanto a nivel
internacional como de las sociedades civiles locales. Por ello, en muchos casos incluyen
tanto cursos en inglés como de otras lenguas internacionales y de lenguas minoritarias.
La forma en que se percibe a la lengua inglesa durante los procesos de
internacionalización deja entrever qué funciones de esta se ponderan y, por tanto, cómo
se concibe el proceso. Las funciones del inglés se pueden dividir en cuatro categorías
(Canale, 2009; Canale y Pugliese, 2011; López, 2013): i) las que consideran al inglés
como lengua puente entre naciones; ii) como lingua franca global; iii) como lengua que
permite acceder a más y mejores fuentes laborales y económicas; y iv) como lengua que
favorece el desarrollo sociocultural.
En Uruguay, López (2013) y Canale y Pugliese (2011) indagaron las funciones del
inglés a las que se apela en la prensa y en instituciones educativas no universitarias en
Montevideo y señalaron que se suelen ponderar perspectivas utilitaristas que asocian al
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inglés con el mercado laboral y el ámbito económico. Más allá de esto – como no había
estudios sobre la situación en torno a la enseñanza del inglés en la universidad – esta
investigación muestra que, a diferencia de los otros sistemas educativos, en la universidad
se apela a otras funciones de esta lengua dado que se ponderan aspectos que conciernen
a la socialización y acceso al conocimiento.
3. METODOLOGÍA
A partir de un enfoque etnográfico (Johnson, 2009; 2011) basado en metodologías
de Análisis Crítico del Discurso (Jäger, 2003; Wodak y Meyer, 2003), se analizaron, en
el marco del proyecto de Doctorado en Lingüística (Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación, Udelar)
3
, las representaciones sociales y funciones del inglés a las que
se apela en los cursos de inglés como lengua extranjera que se brindan en la Universidad
de la República. Además, se analizaron las posibles relaciones de estas funciones con los
procesos de internacionalización de la universidad.
3.1. Contextos, participantes y validez
La Universidad de la República es la principal institución de enseñanza superior en
Uruguay. Esta es pública, gratuita y cogobernada y, según los censos de 2018 y 2012,
cuenta con más de 140.000 estudiantes de grado y posgrado que estudian alguna de sus
más de 130 carreras. Para abordar la problemática se comenzó relevando todos los cursos
de inglés que se brindaron en la universidad entre 2019 y 2022 y se encontró que se
impartieron veintitrés cursos en distintas facultades. Se eligieron tres de estos cursos –
uno por área del conocimiento de la universidad – para analizar a qué funciones del inglés
se apela durante estos. Las tres áreas principales de la universidad son: i) Área Social y
Artística; ii) Área Ciencias de la Salud; y, iii) Área de Tecnologías, Ciencias de la
Naturaleza y del Hábitat. Para analizar las perspectivas de estudiantes y docentes se
realizaron entrevistas semi-estructuradas en profundidad a tres docentes y a tres
estudiantes (uno por área del conocimiento), y encuestas a los estudiantes participantes
de los tres cursos de inglés como lengua extranjera analizados. Todos los instrumentos
fueron piloteados por estudiantes de grado, posgrado y referentes del tema antes de ser
utilizados y los discursos presentes en la información recabada se analizaron a partir de
la codificación de temas, sub-temas (Gibson y Brown, 2009), interdiscursividades e
intertextualidades (Johnson, 2015). La pauta de entrevista de los docentes contaba con
seis preguntas abiertas, la de los estudiantes con siete y la encuesta contenía dieciséis
preguntas. En este trabajo se analizan las respuestas a solamente dos de esas preguntas
(puesto que el objetivo de la etnografía fue más abarcativo dado que se analizaron
diferentes cuestiones del anudamiento discursivo (Jäger, 2003) en torno a la enseñanza
del inglés en la Udelar en los niveles micro, meso y macro). Esas dos preguntas estaban
3
Carabelli, P. (2023). El anudamiento discursivo en torno a la enseñanza del inglés como lengua extranjera
en la Universidad de la República. [Tesis para obtener el título de Doctora en Lingüística que fue entregada
a la Unidad de Posgrado de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Universidad de la
República), para su defensa oral, el 19 de septiembre de 2023]. Sin publicar.
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relacionadas con las representaciones sociales en torno a las lenguas extranjeras: una con
la pertinencia o no de la inclusión de cursos de lenguas extranjeras (alemán, francés,
inglés, italiano, entre otros) durante el transcurso de las carreras y los motivos para la
respuesta proporcionada; y otra, sobre la pertinencia o no de los cursos de inglés en el
marco de las carreras y las razones de esa respuesta.
Durante la investigación se siguieron todos los procedimientos éticos y todos los
participantes fueron informados y consintieron en participar de manera anonimizada.
Además, la investigación es válida, dado que la representatividad de la muestra fue buena
y se obtuvieron buenos niveles de confianza y márgenes de error (Dörnyei, 2016; Grasso,
2006). Un total de 129 estudiantes de 438 inscriptos (n = 438; [F] = 306; [M] = 132; [O]
= 0; Edad promedio = 24; Rango edad = 18 a 53) en los cursos de las tres áreas del
conocimiento completaron las encuestas y se obtuvo un nivel de confianza en el entorno
del 80% - 95% y un margen de error de entre 8% y 15%, dependiendo del área a la que
pertenecían los estudiantes. Solamente diecinueve estudiantes se inscribieron al curso del
área Tecnologías, Ciencias de la Naturaleza y del Hábitat por lo que el margen de error
en esta área es mayor que en las otras.
En cuanto a las limitantes del estudio – si bien se obtuvo saturación de información
dado que estudiantes de todos los géneros participaron en las encuestas – solamente
estudiantes del género femenino quisieron participar voluntariamente en las entrevistas
(el 70% de la población estudiada se autoidentificó de este género).
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Todos los participantes de la investigación resultaron ser ciudadanos uruguayos
cuya lengua primera es el español. Además, todos tuvieron clases de inglés como lengua
extranjera en algún momento de su trayectoria estudiantil previa y unos pocos estudiaron
otras lenguas extranjeras (portugués, francés e italiano). Salvo para el caso de portugués
que lo estudiaron por motivación intrínseca, las otras lenguas (francés e italiano) las
estudiaron porque formaban parte de los requisitos obligatorios de los programas
académicos que realizaban. Docentes y estudiantes manifestaron la importancia de
conocer varias lenguas para desempeñarse mejor en sus carreras académicas,
profesionales y/o técnicas.
4.1. Discursos emergentes de las entrevistas: motivos para aprender inglés
Para los docentes y estudiantes es muy importante aprender inglés durante sus
carreras y comentaron que perciben que los cursos que se brindan en la universidad son
diferentes a los que se imparten en otros sistemas educativos (enseñanza primaria y
secundaria). Los docentes también mencionaron diferencias entre los ámbitos privados y
públicos, ya que consideran que en algunos ámbitos privados apelan a funciones del
inglés más instrumentales, vinculadas al mundo del trabajo y a la preparación y
aprobación de exámenes internacionales, y en el ámbito público los cursos suelen apelar
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a aspectos socioculturales, sobre todo relacionados con el acceso a conocimientos que se
encuentran en inglés.
En cuanto a las disciplinas de estudio, el Docente 2 manifestó que son cursos de un
semestre de duración donde se hace foco en las necesidades académicas de los
estudiantes. Comentó:
llega un momento en que uno tiene que hacer lo que considera más práctico y útil para esa
gente. Entonces dependiendo de en qué facultad se está, por ejemplo, si se estuviera en
Odontología, bueno sabés que la necesidad va por leer textos de Odontología. Si estás en
Veterinaria, la necesidad va por ahí. (Docente 2. Entrevista: 19 de julio, 2021)
La tercera docente entrevistada también recalcó que intenta enseñar la lengua por medio
de contenidos relacionados a las disciplinas en que se desempeñarán los estudiantes.
Mencionó que muchas veces docentes de otros cursos de la carrera le hacen llegar
materiales en inglés con los que están trabajando y los incluye entre los materiales del
curso. Comentó:
les llega un artículo nuevo publicado en inglés y me lo mandan. Y yo trato de meterlo
siempre en el curso. Siempre hay uno, dos, tres artículos que te mandan y que están
conectados capaz con otra materia y yo los uso. Me gusta usarlos. (Docente 3. Entrevista:
24 de julio, 2021).
Resulta interesante destacar que, si bien ninguno de los docentes entrevistados mencionó
explícitamente que se trabaje desde un enfoque centrado en las necesidades académicas
(English for Academic Purposes (EAP)) o en las necesidades específicas de los
estudiantes (English for Specific Purposes (ESP)), los discursos emergentes muestran que
existe una tendencia en este sentido.
En cuanto a las estudiantes entrevistadas, las tres manifestaron que los cursos de
inglés que tuvieron en la universidad les permitieron mejorar su nivel de inglés y
destacaron que creen que estos cursos son muy necesarios para poder adquirir
conocimientos que precisan para comprender textos vinculados a sus carreras. La
estudiante del Área de Ciencias de la Salud comentó:
Mi inglés, o sea, no es avanzado ni nada, pero aprendí muchísimas cosas en el primer
semestre de la carrera. En el segundo año aprendí muchísimas cosas que realmente las tenía
muy olvidadas. Y bueno, eso, me parece que está bueno porque en realidad, si bien la
profesión no es en relación a idiomas y eso, o sea, nos vamos a saber defender mejor
respecto a lecturas, a libros… (Estudiante área Ciencias de la Salud. Entrevista: 18 de
agosto, 2021)
La estudiante del Área de Ciencias de la Naturaleza y del Hábitat subrayó que en su
carrera hay muchísimo material para leer en inglés y que por lo tanto es una lengua que
se vuelve imprescindible para continuar sus actividades académicas. Mencionó:
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Digilec 10 (2023), pp. 1-19
la verdad que se disfruta del inglés de la facultad. Y más cuando lo tenemos en todo
porque…están todos nuestros libros en inglés. No es obligatorio, aunque pienso que por
ahí estaría bueno que lo fuera porque toda nuestra bibliografía está en inglés. Todos los
artículos que nosotros tendríamos que llegar a hacer como investigadores también van a
estar en inglés. Así que está bueno. (Estudiante área Ciencias de la Naturaleza y del Hábitat.
Entrevista: 18 de agosto, 2021)
También comentó que en esta área se suele publicar muchísimo en inglés para que más
personas lean la información. Manifestó:
es esencial tener inglés en nuestra carrera. Y en el caso de cuando vas a publicar, se lo
podés publicar a los hispanohablantes, pero no solo eso, también si lo podés publicar en
inglés, te abrís este, a que todo el mundo como que conozca tu trabajo; no solamente va
dirigido a un público en específico que solo habla español, sino que podés abrirte al mundo
a que conozca lo que hacés y eso es lo que está bueno. (Estudiante área Ciencias de la
Naturaleza y del Hábitat. Entrevista: 18 de agosto, 2021)
La tercera estudiante, del Área Social y Artística, que tenía conocimientos avanzados de
inglés al comenzar el curso en su facultad, comentó que trabajó con materiales
relacionados con su carrera y aprendió muchísimo vocabulario que no conocía, por lo que
entendió que el curso le aportó nuevos conocimientos y fue de interés y mencionó que
querría más cursos.
En suma, todos los entrevistados manifestaron que durante los cursos de inglés
trabajaban con materiales académicos y, si bien ninguno mencionó explícitamente
aspectos relacionados con los procesos de internacionalización, destacaron funciones del
inglés vinculadas al acceso y producción de conocimiento que implícitamente consideran
un acceso a información a escala mundial.
4.2. Información recabada a partir de las encuestas
La encuesta fue enviada, vía correo electrónico, a todos los inscriptos a los cursos
y la realización de esta era de carácter opcional. Como se desprende de los datos obtenidos
e incluidos en la Tabla 1, la amplia mayoría de los estudiantes entiende, por un lado, que
es necesario manejar lenguas extranjeras; y por otro, que es imperioso – y en mayor
medida – saber inglés.
Tabla 1
Pertinencia de inclusión de cursos de inglés y de otras lenguas extranjeras durante
las carreras
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Digilec 10 (2023), pp. 1-19
Área de
conocimiento
de la facultad
donde se
impartió el
curso
No estudiantes
que completó
la
encuesta/Total
de inscriptos
en el curso *
Género de
estudiantes
que
completaron
la encuesta
Edad
promedio
Pertinencia
inclusión cursos
de inglés
Área Social y
Artística
89/323
64 fem.
25 masc.
0 otros
24
Totalmente de
acuerdo:
78 (87,64%)
Parcialmente de
acuerdo:
9 (10,11%)
De acuerdo de
alguna manera:
2 (2,25%)
En desacuerdo: 0
Totalmente en
desacuerdo:0
Área de
Tecnologías,
Ciencias de la
Naturaleza
10/19
8 fem.
2 masc.
0 otros
22
Totalmente de
acuerdo:
10 (100%)
Parcialmente de
acuerdo:0
De acuerdo de
alguna manera: 0
En desacuerdo: 0
Totalmente en
desacuerdo:0
Área Ciencias
de la Salud, y
del Hábitat
31/96
31 fem.
0 masc.
0 otros**
26
Totalmente de
acuerdo:
20 (64,52%)
Parcialmente de
acuerdo:
5 (16,13%)
De acuerdo de
alguna manera: 6
(19,35%)
En desacuerdo: 0
Totalmente en
desacuerdo:0
Fuente: Elaboración propia.
* El total de inscriptos en el curso es diferente al número de estudiantes presentes en las
clases puesto que estas no son de carácter obligatorio, en muchas no se pasa lista y muchos
estudiantes abandonan o no cumplen con los requisitos del curso durante el semestre.
** Había solamente un estudiante del género masculino inscripto a este curso por lo cual,
si bien solamente estudiantes del género femenino respondieron la encuesta, se considera
que la muestra es representativa de la población.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 14
Digilec 10 (2023), pp. 1-19
Además de las respuestas que se detallan en la Tabla 1, en los cuestionarios también
se les pidió a los estudiantes que detallaran los motivos de sus respuestas; y, si bien estos
fueron muy variados, casi todos recalcaron la importancia de conocer lenguas, entre ellas
el inglés (que fue jerarquizado), para:
1) acceder a bibliografía escrita en lenguas distintas al español;
2) interactuar con personas que no sean hispanohablantes;
3) desarrollarse culturalmente;
4) cumplir con imposiciones de la sociedad (globalización);
5) desarrollar su carrera académica, profesional o técnica;
6) acceder a distintas fuentes de conocimiento;
7) mejorar las posibilidades de inserción laboral a nivel nacional e internacional;
8) ampliar las posibilidades de trabajar con personas que no sean hispanohablantes;
9) participar en actividades académicas que impliquen el uso de otras lenguas.
Muy pocos estudiantes incorporaron comentarios contrarios al aprendizaje de
lenguas extranjeras en general; sus argumentos, más que proporcionar posiciones desde
un enfoque crítico, minimizaban y simplificaban la importancia de su conocimiento
diciendo que no estaban de acuerdo con que sus cursos fueran parte de la malla curricular
de sus carreras porque no estaban directamente relacionadas con el saber disciplinar
específico. Es decir, no establecieron vínculos entre el poseer conocimientos de lenguas
y el estar al tanto de lo que sucede con sus disciplinas a nivel internacional.
La mayoría de los docentes y estudiantes de los cursos de inglés como lengua
extranjera manifestaron, tanto en entrevistas como en las encuestas, que es muy
importante conocer inglés y otras lenguas adicionales. Además, mencionaron que los
cursos de inglés como lengua extranjera que realizaron en la universidad les habilitaron,
sobre todo, a adquirir más conocimientos sobre sus disciplinas, comprender textos que no
hubieran podido comprender y expandir el léxico relacionado con su carrera. Uno de los
docentes entrevistados destacó la profundidad de análisis que se logra durante las clases
de lengua al ser cursos de carácter universitario. La información recabada muestra que
los cursos que se ofrecen en la universidad son diferentes a los de otros sistemas
educativos dado que se abordan prácticas letradas propias del ámbito académico, lo cual
implica que los cursos de inglés brindados en la Udelar favorecen cierta alfabetización
académica (Gabbiani y Orlando, 2016).
Resulta pertinente destacar que en las encuestas hubo muy pocos comentarios
negativos hacia el aprendizaje de inglés; menos que para las lenguas extranjeras en
general. En los muy pocos casos que se dieron, los argumentos brindados eran de corte
purista y defendían el uso de la lengua común de Uruguay (español rioplatense) como
única lengua de instrucción; mencionaban que no compartían el que hubiera cursos de
otras lenguas de carácter obligatorio durante las carreras. Además, si bien un gran número
de argumentos en torno a la necesidad de estudiar inglés estuvo asociado a argumentos
del tipo “globalistas” o a la idea de una lengua franca, se destacó la función sociocultural
del inglés en cuanto a la amplitud de comunicación y acceso al conocimiento que esta
lengua habilita. Muy pocos de los encuestados abordaron la interconexión entre
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Digilec 10 (2023), pp. 1-19
internacionalidad académica y aprendizaje de inglés explícitamente pues en casi todos los
casos se brindaron argumentos del tipo pragmático-instrumentalistas (acceso a
publicaciones) en defensa de su manejo, y solamente dos estudiantes mencionaron
aspectos vinculados a la realización de estudios en otros países y al acceso a becas
internacionales; si bien varios comentaron que el conocer lenguas extranjeras, e inglés en
particular, les favorecería las posibilidades de inserción laboral tanto nacional como
internacionalmente. Se piensa que la realización de investigaciones sobre estos temas y
la difusión de los hallazgos promueve la reflexión y discusión al respecto, y por ende
favorece un mayor conocimiento sobre el tema por parte de los distintos actores sociales.
5. CONSIDERACIONES FINALES
El proceso de internacionalización universitaria conlleva un gran desafío, dado que
busca fomentar movilidad de estudiantes y académicos, cooperación educativa,
investigación y divulgación, en los tres niveles: local, regional y global, sin perder
autonomía. La participación internacional implica conocimientos de lenguas extranjeras.
El brindar las posibilidades de poseer un acervo cultural y lingüístico amplio es
fundamental para que el proceso de internacionalización y el acceso al conocimiento se
realice de la manera más democrática, plural y abierta posible. El trabajo realizado
durante esta investigación permitió entrever que para la Udelar es primordial que la
comunidad académica maneje lenguas extranjeras. Si bien el análisis de documentos
realizado para este proyecto muestra que hay una única normativa de manejo de al menos
una lengua extranjera a nivel de posgrado, a nivel general esto se promueve de manera
implícita al haber adoptado una perspectiva plurilingüe y abierta a la diversidad
lingüística al ofrecer cursos en diversas lenguas tanto en su Centro de Lenguas Extranjeras
(CELEX) como en las facultades que lo requieran.
Entre 2019 y 2022 se ofrecieron veintitrés cursos de inglés como lengua extranjera
en distintas facultades de la Udelar. Por tanto, el inglés es la lengua extranjera con más
cursos ofrecidos en este período debido a su vitalidad, cantidad de funciones que se le
atribuyen a esta lengua y a las distintas concepciones existentes (el inglés como: lengua
puente entre naciones, lingua franca, lengua de amplio uso en el ámbito de la ciencia y la
tecnología, lengua que permite desarrollo sociocultural, lengua que permite mayor
inserción laboral, entre otras). El análisis de las percepciones en torno a las funciones de
la enseñanza de lenguas en la universidad por parte de estudiantes y docentes de los cursos
de inglés muestra que durante los cursos se hace énfasis en los saberes académicos
necesarios para los estudiantes, lo cual diferencia a los cursos que se ofrecen en la Udelar
de los cursos que se brindan en otros sistemas educativos (enseñanza primaria y
secundaria) o en institutos de lenguas privados. En este sentido, existe gran interés en
adquirir inglés y otras lenguas adicionales por parte de los distintos actores universitarios
para poder acceder a más y mejores fuentes de conocimiento y a posibilidades de estudio
(en menor medida) y de trabajo (en mayor medida) que impliquen manejo de distintas
lenguas o movilidad a escala internacional. Si bien en las entrevistas y encuestas
realizadas emergieron las funciones de las lenguas extranjeras y del inglés vinculadas a
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 16
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cuestiones más individuales, inherentemente ligadas a cierta internacionalidad (por
ejemplo, poder trabajar en otro país dado que se habla otra lengua), no emergieron
comentarios explícitos en torno a procesos colectivos más complejos que conlleva la
internacionalización de la universidad (invitación a docentes hablantes de otras lenguas,
realización de cursos y eventos en otras lenguas, entre otros), se entiende que la
realización de investigaciones en esta área y su divulgación, sobre todo a nivel local,
redundará en una mayor concientización sobre cómo el conocimiento de lenguas
extranjeras incide sobre este proceso. Cuanto más se promueva en el uso de diversas
lenguas (tanto minoritarias como internacionales) en el contexto universitario, más se
logrará conformar cierto ethos plurilingüe que promueva una valoración de la riqueza
lingüística y cultural y la consolidación de espacios de diálogo e intercambio
interculturales, abiertos a lo imprevisible y diferente. Se concluye que la instauración de
centros de lenguas, de carreras de formación en enseñanza e investigación en lenguas y
el desarrollo de actividades que promuevan el uso de diferentes lenguas, resultan
fundamentales para conformar universidades que promuevan movilidad internacional y
se tornen más abiertas e inclusivas.
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