DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
* Facultad de Filosofía y Letras. Avda. Gómez Ulla, 1. 11003 Cádiz. Email: pedropablo.devis@uca.es
Digilec 9 (2022), pp. 41-63
Fecha de recepción: 11/04/2022
Fecha de aceptación: 31/05/2022
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2022.9.0.9051
e-ISSN: 2386-6691
REFLEXIONES SOBRE LOS EJERCICIOS DE REFLEXIÓN
GRAMATICAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
REFLECTIONS ON GRAMMAR REFLECTION EXERCISES IN
SECONDARY EDUCATION
P. Pablo DEVÍS MÁRQUEZ*
Universidad de Cádiz
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-8004-7057
Resumen
El punto de partida de este trabajo es la idea de reflexión gramatical en el ámbito de la
Educación Secundaria tal y como la conciben Bosque y Gallego. Nuestro objetivo
principal es contribuir al desarrollo de la tipología de ejercicios de reflexión gramatical
que proponen estos autores. Uno de los aspectos básicos de la propuesta alternativa que
presentamos es el de conjugar en esa tipología el concepto de gramaticalidad con el de
adecuación discursiva.
Palabras clave: didáctica de la gramática española; Enseñanza Secundaria; reflexión
linguística; ejercicios de gramática
Abstract
The starting point of this paper is the idea of grammatical reflection in the field of
Secondary Education as conceived by Bosque and Gallego. Our main aim is to contribute
to the development of the typology of grammar reflection exercises proposed by these
authors. One of the basic aspects of the alternative proposal that we present is to combine
in this typology the concept of grammaticality with that of discourse adequacy (felicity).
Keywords: Spanish grammar teaching; Secondary Education; linguistic reflection;
grammar exercises
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1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVO BÁSICO
Resulta innegable la preocupación que muchos muestran por la didáctica de la
lengua española —también por la de otras lenguas oficiales en determinados territorios
del estado español— en la Enseñanza Secundaria (ESO y Bachillerato). Tampoco cabe
duda de que el enfoque dominante en este asunto —así lo muestra, como veremos, la
legislación educativa— es el denominado enfoque comunicativo, que, salvo excepciones,
obvia, entre otras cuestiones, un estudio reflexivo de uno de los aspectos básicos de la
lengua: la gramática
1
. Y es precisamente aquí, en la enseñanza de la gramática del español
en este nivel educativo, donde se centra la atención de nuestro trabajo, el cual tiene un
punto de partida —creemos que indiscutible— discordante con el pensamiento
mayoritario y oficial: el de la reflexión gramatical en la Enseñanza Secundaria tal y como
la conciben Bosque y Gallego (cf. §2). Es objetivo de este artículo contribuir, en la medida
de nuestras posibilidades, al desarrollo de la tipología de ejercicios de reflexión
gramatical propuesta por estos autores (cf. §3 y §4). Uno de los matices básicos de la
propuesta alternativa que presentamos es el de conjugar en esa tipología el concepto de
gramaticalidad con el de adecuación discursiva.
2. PUNTO DE PARTIDA (AXIOMAS)
En todo el estado español, de la legislación educativa actual concerniente a la
Enseñanza Secundaria se desprende
2
: a) que la lengua se estudia junto con la literatura
como una asignatura única; b) que, en lo que atañe a la lengua, el enfoque único previsto
es el denominado enfoque comunicativo, esto es, la lengua entendida como un mero
instrumento que es usado para comunicarse, y c) que la gramática —uno de los aspectos
que, insistimos, ha de abordarse en la enseñanza de la lengua— se concibe como un
simple ejercicio de etiquetado que podría tildarse de mecánico, irreflexivo, ajeno a los
avances de la Lingüística como ciencia, muchas veces incoherente y contradictorio, y
alejado de cualquier método que se caracterice por su lógica y racionalidad
3
.
1
La bibliografía sobre el enfoque comunicativo, que se inicia con Hymes (1972) y que abarca tanto las L1
como las L2, es amplísima. A modo de ejemplos relacionados de algún modo con la Enseñanza Secundaria
—algunos de ellos interesados también en la reflexión gramatical— y sin ánimo de ser exhaustivos, cf.
Zayas (1993), Zayas y Rodríguez (1992), Camps (2010), Camps y Ferrer (2000), Camps y Zayas (2006),
Ribas Seix (2010), Fontich (2011), Brucart (2011), Fontich Vicens (2011), Jiménez Fernández (2011-12),
Rodríguez Gonzalo (2012), Escribano Campillo (2014), Raga Reinoso (2014), Calderón Camacho (2014-
15), Fontich (2021), etc.
2
Cf. el apartado dedicado a las materias del bloque de asignaturas troncales del anexo I de la Orden
ECD/1361/2015, de 3 de julio, y la matriz de especificaciones de la asignatura Lengua Castellana y
Literatura II. 2.º Bachillerato incluida en el anexo I de la Orden PCM/58/2022, de 2 de febrero. Nada
cambia en este sentido con dos textos legales recién aprobados: el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo,
y el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril.
3
Acerca de la obsesión terminológica que caracteriza el estudio de la gramática en la Enseñanza Secundaria,
cf. Bosque (2011, pp. 5-6), (2018a, p. 25), (2018b, p. 15), Bosque y Gallego (2016, p. 74-75), (2018, p. 176
y 181), y (2021). También Mantecón Ramírez (1989, §6), Escribano Campillo (2014, p. 9), Benito
Galdeano (2015-16, §5.2), Gutiérrez Rodríguez (2018), España y Gutiérrez (2018, §4), Camps y Fontich
(2019), Brucart (2000), Martí Climent (2020), etc.
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Nuestra disidencia con este panorama es resultado de aceptar a modo de axiomas
determinadas tesis propuestas por Bosque y Gallego, una de ellas —la segunda— solo
parcialmente. La primera es la de que lengua y literatura deben ser abordadas como
contenidos distintos y, por consiguiente, en asignaturas diferentes en los planes de estudio
de la Enseñanza Secundaria
4
. Por supuesto, no se trata de ningún menosprecio a los
estudios literarios, sino de diferencias evidentes (cf. Bosque, 2015b; Bosque y Gallego,
2016, pp. 70-71 y 2018, pp. 182-187). Así, tal y como plantean estos autores: a) cuando
se estudia literatura —como pasa con cualquier arte—, el objeto de interés es siempre un
objeto particular y único, pero, cuando se estudia lengua, como en las ciencias naturales,
el objeto de interés no son objetos particulares y únicos, sino representaciones mentales
de muchos objetos particulares (por ejemplo, la oración de relativo explicativa como
representación de todas las subordinadas posibles de este tipo)
5
; b) cuando se estudia
literatura, los datos negativos o anómalos carecen de relevancia didáctica, aunque, cuando
se estudia lengua, este tipo de datos sí son relevantes desde el punto de vista didáctico,
como muestra la comparativa entre una estructura gramatical y otra que no lo es, y c)
cuando se estudia literatura, la progresión didáctica no se liga a la complejidad de los
datos analizados, sino a los periodos históricos y a la tipología de géneros literarios,
mientras que, cuando se estudia lengua, la progresión didáctica debería ligarse —si bien
no es esto lo que se hace en la Enseñanza Secundaria— a la complejidad de los datos.
Concretamente, a la complejidad de las unidades de análisis: primero las unidades más
simples, luego, las más complejas
6
.
El segundo axioma parte de la idea, aceptada por Bosque y Gallego, de que la
lengua no puede caracterizarse como un instrumento de comunicación externo a los
hablantes. Para estos autores, la lengua no es un instrumento que se usa, sino una parte
esencial de la naturaleza humana, un sistema interno a los individuos en cuanto tales, y
no en cuanto miembros de una sociedad (cf. n. 5), que, frente a las propuestas
estructuralistas, no siempre tiene por qué tener una finalidad comunicativa, pues, dicen,
podemos articular lingüísticamente nuestro pensamiento sin necesidad de transmitirlo a
receptor alguno (cf. Gallego, 2016, pp. 154 y 157, y Bosque y Gallego, 2018, p. 160).
Con el fin de no entrar ahora en la discusión entre generativistas y estructuralistas
4
Esta separación estuvo vigente por última vez en los planes de estudio de BUP y COU conforme al sistema
educativo establecido por la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la
Reforma Educativa (cf. Gutiérrez, 2021, p. 35, n. 5).
5
En tanto que, como veremos más adelante, para Bosque y Gallego —cuyo pensamiento se fundamenta en
los postulados del generativismo— el sistema lingüístico es mental porque pertenece a la mente humana
(la lengua-I, frente a su actualización o manifestación externa, la lengua-E, cf. Chomsky, 1986, pp. 21-24,
y 1991, p. 9, y Chomsky y Lasnik, 1995, pp. 15-17), para algunos autores del ámbito del estructuralismo
funcional, caso de Coseriu (1967b, pp. 141-145, 168-171, 194-197, 199-200, 210-211, 220 y 231-232 y
1967a, pp. 15-16) y (1983, pp. 23-24), el carácter mental de la lengua viene dado no solo por pertenecer a
la interioridad de la conciencia de los hablantes, sino también por ser, al mismo tiempo, resultado de un
proceso de formalización mediante la abstracción a partir de la actividad concreta de hablar y su producto,
y del conocimiento que el lingüista tiene sobre la lengua que estudia. La diferencia entre las ciencias de la
cultura, caso de la Lingüística, y las ciencias de la naturaleza estriba en que las primeras formalizan
productos de la mente humana. Las segundas formalizan fenómenos no creados por el hombre (cf. también
Coseriu 1981, p. 59). No entramos ahora en esta discusión.
6
Punto de vista opuesto es el de Coseriu (1987), para quien no es posible separar la enseñanza de la lengua
y la literatura porque ambas constituyen una forma única de cultura, aunque como dos polos diferentes de
esa forma.
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funcionalistas sobre el concepto de lengua, hacemos solo un uso parcial de la idea de la
que parten Bosque y Gallego y elaboramos el axioma del siguiente modo: la lengua es un
sistema que sirve, entre otras cosas, para comunicarnos
7
. Por tanto, en la enseñanza de
esta resulta imprescindible compatibilizar el enfoque comunicativo con el gramatical, que
se ocupa de conocer cómo es parte de ese sistema. Centrarse exclusivamente en el primero
de los enfoques es claramente insuficiente (cf. Bosque, 2011, p. 9, 2015b, y 2018b, pp.
12 y 19-20; Bosque y Gallego, 2016, p. 80, y 2018, pp. 148, 161, 178 y 191)
8
.
La tercera tesis de Bosque y Gallego —esta sí asumida completamente por nuestra
parte— se centra en fomentar en el alumnado una manera de abordar el estudio de la
lengua más cercana a la de las ciencias, esto es, alentar en los alumnos una actitud
reflexiva e indagadora que desarrolle su capacidad de observación, argumentación y
experimentación en lo que atañe a los fenómenos lingüísticos, competencias todas ellas
ausentes en la legislación educativa actual (cf. Bosque, 2015b, 2018a, pp. 20-23, 26-36,
2018b, pp. 14, 18 y 22; Bosque y Gallego, 2016, pp. 67, n. 1, 70 y 80; 2018, pp. 155-156,
174 y 188-190, y 2021, pp. 54 y 72-73, y Gutiérrez, 2021, §2)
9
. Entre los instrumentos
didácticos para facilitar la adquisición de estas competencias se encuentran los ejercicios
de reflexión gramatical
10
.
7
Desde Saussure (1977, cap. III), la lengua (langue) constituye el sistema lingüístico que se realiza en el
hablar y pertenece a la sociedad, y el habla (parole) es la actividad de hablar y pertenece al individuo. Para
Coseriu (cf. n. 5), la lengua, además de ser una abstracción a partir de los actos lingüísticos individuales y
semejantes de los individuos de una comunidad, existe también como conjunto de actos lingüísticos
virtuales: en la conciencia de cada miembro de una
comunidad hay una lengua como sistema, como modelo,
y el mismo modelo se encuentra también, aunque no en forma totalmente idéntica, en los demás miembros
de la misma comunidad. Por otra parte, el estructuralismo funcional recoge el reconocimiento que Vossler
(cf. Coseriu, 1983, pp. 20-21) otorga al oyente en el acto lingüístico y advierte de que, desde el momento
en que su finalidad es comunicar, este acto implica siempre, por lo menos, dos interlocutores (hablante y
oyente). En los actos lingüísticos individuales en los que alguien habla consigo mismo, el hablante se
desdobla en oyente. Ahora bien, el acto lingüístico no pertenece exclusivamente al individuo (como sostenía
Saussure), sino que, al tiempo que es individual, también es social, pues el individuo no crea íntegramente
su expresión, más bien la recrea conforme a modelos anteriores. De aquí surge el concepto coseriano de
norma (cf. Coseriu, 1967a).
8
Obviamente, tampoco entramos ahora en la discusión de si solo la concepción generativista de lengua
permite abordar su estudio aplicando un método científico riguroso (cf. Gallego, 2016, p. 157). No se olvide
que sin la formalización mediante la abstracción resulta imposible el conocimiento científico (la
comprobación de verdades generales y principios constantes en la enorme diversidad fenoménica) y que
esta formalización fue aceptada por cierta parte del estructuralismo lingüístico, si bien mediante
procedimientos distintos de los del generativismo (cf. n. 5).
9
La idea de poder extrapolar esta actitud reflexiva y crítica del ámbito meramente educativo a la formación
del alumno como ciudadano (cf. Bosque, 2018a, p. 35) supondría un avance gigantesco en la mejora de la
sociedad. Un debate interesante es el de los obstáculos con los que se encontraría esa extrapolación, de los
que hay múltiples evidencias a lo largo de la historia (cf. Chomsky, 2012 y 2015).
10
Aunque en las antípodas del pensamiento de Bosque y Gallego, Coseriu (1989, p. 36), sin embargo,
propone que “en la enseñanza media (sic), no cabe enseñar gramática como disciplina y nomenclatura
gramatical: lo que hay que enseñar es el saber idiomático como tal, que implica el conocimiento de las
estructuras y procedimientos gramaticales de la lengua correspondiente. El objetivo de la enseñanza
idiomática no es que los alumnos se conviertan en lingüistas y gramáticos, sino que adquieran conocimiento
reflexivo y fundado de las estructuras y posibilidades de su lengua y lleguen a manejarlas de manera
creativa”.
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3. LA TIPOLOGÍA DE EJERCICIOS DE BOSQUE Y GALLEGO
Bosque (1980) y (1994) [2017] fueron, y siguen siendo, trabajos de referencia en lo
que concierne a la elaboración de ejercicios de gramática española para estudiantes
universitarios que impliquen reflexión y capacidad argumentativa, y en cuya resolución
juegue un papel importante el componente semántico (cf. Bosque, 1980, pp. 13-23, 29-
30 y 133, y Bosque, 1994 [2017], pp. 10-11). Años después, Bosque (2015a) y (2015b),
Gallego (2016) y Bosque y Gallego (2016) (cf. también Bosque, 2018a, p. 35, y Gallego
y Gutiérrez Rodríguez, 2022, §3) retoman esta labor, aunque, ahora, en un ámbito
distinto: el de la Enseñanza Secundaria. Los ejercicios de la tipología que proponen estos
últimos trabajos pueden clasificarse —la clasificación y el etiquetado son nuestros— en
dos grandes grupos: aquellos que exigen un razonamiento inductivo, que parte de los
datos (secuencias) que se ofrecen para formular una determinada hipótesis de análisis
gramatical, y aquellos —a los que podríamos denominar igualmente constructivos (cf.
Bosque, 1994 [2017], p. 15) o de creación— que exigen un razonamiento deductivo, que
parte de principios gramaticales generales para alcanzar una conclusión.
El apartado de los ejercicios inductivos se desglosa, a su vez, en aquellos que
implican una comparación y aquellos en los que la comparación se encuentra ausente.
Los que se caracterizan por su valor comparativo pueden ser de dos tipos: aquellos en los
que se comparan secuencias y aquellos en los que se comparan análisis distintos de una
misma secuencia. Entre los primeros se incluyen los ejercicios de pares mínimos y los de
dobles pares mínimos. Entre los segundos, los ejercicios denominados de doble análisis
o de elección de análisis. Los pares mínimos permiten comparar dos secuencias
gramaticales diferenciadas por una característica que el alumno debe identificar (p. ej.,
No me refiero a que vivía en esta casa/No me refiero al que vivía en esta casa) o dos
secuencias de las cuales una es agramatical, lo que exige al alumno una justificación (p.
ej., Una carta fue enviada/*Una carta fue salida). Los dobles pares mínimos proponen
una comparativa entre dos pares mínimos paralelos que se diferencian en un aspecto
gramatical (p. ej., María arregló la televisión/La televisión fue arreglada por María
frente a María arregló la televisión/*Se arregló la televisión por María). Los ejercicios
denominados de doble análisis muestran dos o más (cf. §4.2) análisis diferentes para una
misma secuencia y el alumno debe elegir justificadamente uno de ellos (p. ej., Juan está
[en el parque]
CClugar
/ Juan está [en el parque]
atributo
).
Entre los ejercicios que no implican comparación, estos autores distinguen tres
tipos: los de análisis directo de secuencias gramaticales no ambiguas, los de análisis de
secuencias gramaticales ambiguas y los de análisis de secuencias agramaticales. Los
primeros se refieren a secuencias cuyo análisis puede ser no tan obvio (p. ej., muy
lentamente). Los segundos —que no aparecen en Bosque (2015a) y Gallego (2016), pero
sí en Bosque y Gallego (2016, p. 79)— se centran en secuencias cuya ambigüedad
interpretativa se desprende de la posibilidad de un doble análisis (p. ej., Las ganas de
hablar de Juan). En el tercer tipo, el alumno debe justificar la agramaticalidad de una
secuencia, aunque sin ofrecer la alternativa correcta (p. ej., *Ella comen los bocadillos).
En el apartado de los ejercicios deductivos, solo se propone un tipo de ejercicio:
los de análisis inverso (cf. también Piquero Rodríguez, 2015), en los que se le ofrece al
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alumno determinadas características gramaticales a las que debe ajustarse la secuencia
que este debe construir (p. ej., una estructura con sujeto postverbal, se y sin OD)
11
.
Tabla 1
Tipología de ejercicios de Bosque y Gallego
EJERCICIOS INDUCTIVOS
EJERCICIOS
DEDUCTIVOS
Comparación
No comparación
Análisis inverso
Comparación entre
secuencias
Comparación
entre análisis
Análisis
directo de
secuencias
gramaticales
no ambiguas
Análisis de
secuencias
gramaticales
ambíguas
Análisis de
secuencias
agramaticales
Pares
mínimos
Dobles pares
mínimos
Doble análisis
Nota. Elaboración propia.
A partir de aquí, pensamos, puede resultar útil reflexionar sobre esta propuesta con
la intención de, sin modificar sus fundamentos básicos, contribuir, en la medida de
nuestras posibilidades, a su desarrollo.
4. REFLEXIONES SOBRE LA PROPUESTA DE BOSQUE Y GALLEGO,
Y OPCIONES DE DESARROLLO
Centramos nuestros comentarios en cuatro aspectos de la tipología por este orden:
a) los ejercicios inductivos que implican comparación entre secuencias; b) los ejercicios
inductivos que implican comparación entre análisis; c) los ejercicios inductivos que no
implican comparación, y d) los ejercicios deductivos. Fundamentamos nuestra propuesta
de desarrollo en una idea ya presente en Bosque (1994 [2017], p. 16): para ejercitar la
reflexión gramatical es útil cualquier ejercicio que reduzca al mínimo el riesgo de acierto
por azar. Ello exige, naturalmente, centrar la evaluación de las respuestas en las
justificaciones que de ellas se propongan.
11
Aplicaciones prácticas al español de la tipología de ejercicios de Bosque y Gallego pueden encontrarse
en Benito Galdeano (2015-16) —que la complementa con ejercicios de paráfrasis de secuencias y de
recogida de datos sobre encuestas de aceptabilidad propuestos por Di Tullio (1997, pp. 16-17)—, Colera
Sanz (2017-18) —que añade ejercicios de tipo lexicográfico, ya recomendados por Bosque y Gallego (2016,
p. 71), en los que los alumnos definen palabras y comparan sus definiciones con las del diccionario (cf.
Colera Sanz, 2017-18, p. 10), y ejercicios de respuesta rápida con reflexión, entre los que incluye los de
rellenar espacios en blanco (cf. Colera Sanz, 2017-18, p. 11)—, Rodríguez González (2019-20) y Gil
Laforga (2020), que se centra en el ámbito de la morfología. Llop Naya y Rico Rama (2015), Llop, Paradís
y Pineda (2020) y Ramon Sitjar (2020) proponen aplicar este tipo de enseñanza de la gramática en el ámbito
del catalán, y Jurado Salinas (2019), en el de la L2.
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4.1. Sobre los ejercicios de carácter inductivo que implican comparación
de secuencias
Planteamos basar estos ejercicios no solo en el concepto de gramaticalidad —ajuste
de una secuencia al sistema gramatical—, sino también en el de adecuación discursiva
(felicity) de una secuencia (cf. Stalnaker, 1974). Resulta posible proponer ejercicios en
los que se comparen secuencias cuya resolución no dependa de aspectos gramaticales,
sino de los factores contextuales y/o situacionales en los que las secuencias se hallen
inmersas. En este sentido, una secuencia puede ser perfectamente gramatical, pero no ser
adecuada en un contexto discursivo determinado. Por ejemplo, (1) es una estructura
gramaticalmente correcta, si bien no sería apropiada en un diálogo como el de (2). Lo
mismo sucede si se contrastan los sintagmas con una subordinada de relativo de (3) y
(4)
12
:
(1) Keith Jarrett actúa esta noche
(2) A: ¿Quién actúa esta noche?
B: #Keith Jarrett actúa esta noche
(3) Busco una casa que tiene vistas al mar
(4) Necesito comprarme una casa, pero todavía no sé cuál. No obstante, #busco
una casa que tiene vistas al mar
La no adecuación de la respuesta del interlocutor B en (2) se debe a razones que
tienen que ver no con la estructura sintáctica de la oración, sino con su estructura
informativa, vinculada al contexto discursivo, esto es, al discurso que precede a la
secuencia de la que se trate y a la situación en la que se encuentra el hablante. En este
sentido, en español, en condiciones entonativas y acentuales normales, la información
presupuesta por los hablantes (presuposición) precede siempre a la información nueva
(foco). Como la información presupuesta por los interlocutores en el diálogo (2) es que
alguien actúa esta noche y la nueva, Keith Jarrett, la respuesta apropiada del interlocutor
B tendría que haber sido (5)
13
:
(5) (Esta noche actúa) Keith Jarrett
Las razones discursivas intervienen, igualmente, en la falta de adecuación de la
secuencia marcada con # que se observa en (4). No parece factible pensar que la
naturaleza prospectiva del verbo buscar lo legitima como inductor de la inespecificidad
de su sintagma complemento y, en consecuencia, del modo subjuntivo del verbo de la
subordinada de relativo. Prueba de ello es que este mismo verbo, con el mismo valor
prospectivo, puede aparecer con un sintagma específico cuya subordinada de relativo
12
Acerca de la relación entre adecuación discursiva y estructuras sintácticas, cf. también van Dijk (1977,
pp. 114-129), Bernárdez (1982, §4.4), Lozano, Peña-Marín y Abril (1982, pp. 210-211), Brown y Yule
(1983, §5.2), Jiménez Juliá (1986), Escandell Vidal, 1996 [2017], pp. 19-22), Bosque y Gutiérrez-Rexach
(2009, pp. 38-39 y 676-677), etc.
13
Sobre la necesidad de incluir en los programas de Enseñanza Secundaria nociones básicas de la estructura
informativa de la oración, cf. Brucart (2000, §15) —que se refiere tanto al aprendizaje del español como
del catalán— y Bosque y Gallego (2018, p. 195), y (2021, p. 66).
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muestra un verbo en indicativo (cf. (3))
14
. Más parece en este caso concreto que es el
discurso previo a la oración de buscar el que indica que se habla de una casa no específica,
lo que conlleva el carácter inespecífico del complemento de este verbo y, por
consiguiente, la imposibilidad del indicativo en la subordinada de relativo, pues este
modo, en este tipo de estructuras y salvo excepciones, solo es posible cuando el sintagma
que conforma la subordinada con su antecedente muestra valor específico. Si no lo hace,
salvo excepciones también, aparece el subjuntivo y el infinitivo, aunque este último
depende igualmente de otras condiciones que no se dan en (6) y en las que no vamos a
entrar ahora:
(6) Necesito comprarme una casa, pero todavía no sé cuál. No obstante, busco una
casa que tenga vistas al mar
Bastaría con modificar el discurso previo y que este señalara que se habla de una casa
específica para que el empleo del indicativo en las subordinadas de relativo fuese
adecuado:
(7) Me acabo de comprar una casa en esta urbanización, pero ahora no la
encuentro. Busco una casa que tiene vistas al mar
Ahora bien, si bien es cierto que Bosque y Gallego abogan por el uso de secuencias breves
en su tipología de ejercicios (cf. Bosque, 2015a y 2015b), la inclusión del concepto de
adecuación discursiva en esta tipología exige en nuestra propuesta no limitarnos a las
unidades morfológicas y a las sintácticas, sino prestar atención también a las unidades del
discurso en las que se incluyen y distinguir en la parcela de los ejercicios que implican
una comparativa de secuencias entre aquellos que se apoyan en el concepto de
gramaticalidad (como los propuestos por Bosque y Gallego) y aquellos basados en la
noción de adecuación discursiva
15
. En estos últimos cabe la posibilidad de plantear una
comparativa entre unidades gramaticales —las dos adecuadas o una adecuada y otra
inadecuada— en un mismo entorno discursivo. Por ejemplo, preguntarle al alumno que
justifique la diferencia entre el diálogo de (2) y el de (8) o la que existe entre (4) y (6):
(8) A: ¿Quién actúa esta noche?
B: (Esta noche actúa) Keith Jarrett
Otra opción sería la de plantear una comparativa entre unidades gramaticales adecuadas
o entre una adecuada y otra que no lo es en entornos discursivos diferentes. Por ejemplo,
solicitar justificación de la diferencia entre (6) y (7) o entre (4) y (7).
14
No resulta admisible, pensamos, el argumento de que buscar en (4) es un inductor de la inespecificidad
de su complemento, y, por tanto, del subjuntivo en la subordinada de relativo, porque, si se lo sustituyera
por otro verbo no catalogado como tal, la estructura sería agramatical (*Veo una casa que tenga vistas al
mar) (cf. RAE-ASALE, 2009, p. 1920). Es como si caracterizáramos una motosierra como un instrumento
que sirve para cortar el pan debido a que otros —un palo, por ejemplo— no sirven para eso.
15
La interrelación entre texto y unidades gramaticales —la interfaz entre gramática y pragmática— es
igualmente puesta de manifiesto por Bosque y Gallego (2018, §2) y Bosque y Gallego (2021, p. 71, n. 15).
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Obviamente, pensamos que la comparación no tiene por qué ser siempre entre
miembros de un mismo par (pares mínimos) o entre miembros de dos pares distintos
(dobles pares mínimos). Puede serlo también entre más de dos secuencias, se encuentren
estas aisladas (cf. (9), (10) y (11)) o en un determinado entorno discursivo. En este último
caso, el entorno puede ser el mismo (cf. (12) y (13)) o distinto (cf. (12) y (14)):
(9) Busco a alguien con quien estudio
(10) Busco a alguien con quien estudie
(11) Busco a alguien con quien estudiar
(12) Necesito comprarme una casa, pero todavía no sé cuál. No obstante,
busco una casa que tenga vistas al mar, donde poder invitar a mis
amigos y #que es bonita
(13) Necesito comprarme una casa, pero todavía no sé cuál. No obstante,
busco una casa que sea bonita, #que tiene vistas al mar y #donde puedo
invitar a mis amigos
(14) Me acabo de comprar una casa en esta urbanización, pero ahora no la
encuentro. Busco una casa que tiene vistas al mar, que es bonita y #donde
pueda invitar a mis amigos
Desde nuestro punto de vista, la inclusión del concepto de adecuación discursiva
en los ejercicios de comparación entre secuencias puede servir para mejorar las destrezas
lingüísticas básicas (expresión oral y escrita, y comprensión oral y escrita), aspectos
absolutamente básicos en la legislación educativa vigente, que pretende enfocar la
enseñanza de la lengua —entendida como un mero instrumento de comunicación—
fundamentalmente en el uso (cf. n. 2). Es más, como variante del esquema base de este
tipo de ejercicios, en la comparativa entre secuencias gramaticales y secuencias
agramaticales, o entre secuencias gramaticales discursivamente adecuadas y secuencias
gramaticales que no lo son, cabría la opción de no emplear el asterisco (*) como signo de
agramaticalidad y el signo # de no adecuación discursiva, y dejar que sea el alumno el
que identifique las secuencias agramaticales y las no adecuadas. Esto activaría en ellos
un ejercicio de introspección que ayudaría a mejorar la elaboración de juicios del alumno
sobre su propia lengua, sobre todo si, al mismo tiempo, existe la posibilidad de que los
puedan contrastar con los de otros alumnos y con los del profesor. Evidentemente, esto
último solo tiene sentido si, frente a la idea de la legislación educativa vigente, se deja de
caracterizar la lengua como un mero instrumento de comunicación externo y se la
presenta como un sistema cuyo ámbito no es ajeno al de las mentes de los hablantes.
También, si el concepto de variación lingüística en cualquiera de sus tipos (diatópica,
diacrónica, diastrática o diafásica) pasa igualmente a ser pertinente en el aula.
4.2. Sobre los ejercicios de carácter inductivo que implican comparación
entre análisis distintos
Solo una mínima cuestión nominal: el denominado “doble análisis” no tiene por
qué ser necesariamente doble. La comparativa puede ir más allá de solo dos posibilidades
de análisis y, por ello, conviene decantarse como denominación más certera por la de
“elección de análisis”, usada alternativamente también por Bosque y Gallego (2016, p.
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80). De este modo, por ejemplo, ante una secuencia como (15), puede plantearse que el
alumno elija razonadamente una de las siguientes cuatro opciones: a) me es un OD; b) me
es un OI; c) me no ejerce función sintáctica y es un dativo superfluo
16
, y d) ninguna de
las opciones anteriores es correcta:
(15) Me comí una manzana
El análisis —resulta obvio— no tiene por qué centrarse en un único fragmento de la
secuencia e, incluso, puede estar centrado en la secuencia completa. Ejemplo de lo
primero sería pedir al alumno que, en casos como (16), se decante justificadamente por
una de las siguientes opciones: a) se es un OD; b) se es un OI; c) se carece de función
sintáctica y es un dativo superfluo; d) me es un OD; e) me es un OI; f) me carece de
función sintáctica y es un dativo superfluo, y g) ninguna de las opciones anteriores es
correcta. Lo segundo podría ser ejemplificado con un ejercicio en el que se solicitara
justificación sobre si (17) es una pasiva refleja o una impersonal refleja:
(16) Se me ha comido él solo todo el cocido
(17) Se llamó a la policía
Este tipo de ejercicios refuerza la capacidad argumentativa del alumno, pues se le
obliga a justificar no solo el análisis correcto, sino también el (los) que no lo es (son). A
mayor número de opciones, pensamos, mayor es el esfuerzo argumentativo exigido.
4.3. Sobre los ejercicios de carácter inductivo que no implican
comparación
Proponemos, igualmente, no fundamentar este tipo de ejercicios exclusivamente
en el concepto de gramaticalidad y recurrir también al concepto de adecuación discursiva
de la secuencia. Por consiguiente, cabría distinguir en los ejercicios de carácter inductivo
que no implican comparación entre aquellos que se basan en el concepto de
gramaticalidad y los que lo hacen en el de adecuación discursiva. En estos últimos, por
ejemplo, puede requerirse que el alumno explique la falta de adecuación discursiva en la
secuencia marcada con el signo # de (2) o de aquellas con subordinadas de relativo
señaladas con el mismo signo de (4), (12), (13) y (14). También lo contrario: que el
alumno justifique la adecuación discursiva en lo que al orden de los constituyentes
oracionales se refiere de la respuesta del interlocutor B en (8) o la de los sintagmas con
subordinadas de relativo de (6) y (7) en lo que atañe al uso del modo verbal. El ejercicio,
en lo que es su esquema básico, admite dos variantes: una en la que no se emplee el signo
# ante las secuencias no adecuadas, lo que, de nuevo, supone una práctica de introspección
que mejora los juicios del alumno sobre su lengua, y otra en la que este proponga
justificadamente una alternativa adecuada desde el punto de vista discursivo. Esta
segunda variante dota al ejercicio de cierto carácter creativo —presente también en los
16
Empleamos el término dativo superfluo, creado por Bello y asumido por Gutiérrez Ordóñez (1999, §
30.7), para aludir al pronombre átono de (15) y no otros más actuales, como el de clítico aspectual, por
cuestiones de simple practicidad en un ámbito como el de la Enseñanza Secundaria.
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ejercicios con carácter deductivo, de los que hablaremos más adelante— que favorece el
desarrollo de las destrezas relacionadas con la expresión oral y escrita. La comprensión
oral y escrita puede perfeccionarse igualmente en estos ejercicios inductivos que no
suponen comparación entre secuencias —realmente, también en los que implican
comparación entre secuencias— si abordamos estructuras que impliquen excepcionalidad
y se alejen de la pauta general. Por ejemplo, si requerimos que el alumno explique la
adecuación de una oración de relativo cuyo verbo aparece en modo indicativo cuando el
carácter genérico de la oración en la que se encuentra propicia interpretar el sintagma de
la subordinada como no específico (cf. (18)) —quizá aquí juegue algún papel el carácter
de norma del que el entorno discursivo dota a la estructura (cf. Brucart, 1999, p. 402)—
o de una estructura oracional en la que la información nueva (foco) se encuentra en
posición inicial, pero enfatizada entonacionalmente (cf. (19))
17
:
(18) A este programa viene todo tipo de concursantes y la norma es que el
concursante que contesta más preguntas gana
(19) A: ¿Quién actúa esta noche?
B: KEITH JARRETT actúa esta noche
Si preparamos al alumno exclusivamente para lo habitual (la pauta general) desde
un punto de vista de la adecuación discursiva y obviamos lo excepcional, este puede tener
problemas de comprensión ante la excepcionalidad que goza igualmente de aceptabilidad.
Mutatis mutandis, la idea puede ser extrapolada a la enseñanza de segundas lenguas.
Si abordamos ahora los ejercicios con carácter inductivo que no implican
comparación basados en el concepto de gramaticalidad, ya hemos visto que en la
propuesta de Bosque y Gallego son de tres tipos: los de análisis directo de secuencias
gramaticales no ambiguas, los de análisis de secuencias gramaticales ambiguas y los de
análisis de secuencias agramaticales. Sobre los primeros, solo cabe plantear, por un lado,
que, del mismo modo que los ejercicios inductivos que suponen comparación entre
análisis distintos, pueden centrarse en un solo fragmento de la secuencia (analizar
mediante justificación me en (15)), en más de uno (analizar justificadamente se y me en
(16)) o, incluso, en la secuencia completa (analizar justificadamente (20)). Por otro, que
una variante del ejercicio base podría ser ofrecer una propuesta de análisis (verdadera o
falsa) y que el alumno justifique su acuerdo o desacuerdo. Por ejemplo, preguntar si en
(15) me es un OI, si se y me ejercen, respectivamente, las funciones de OD y OI en (17),
o si en (20) hay una pasiva refleja:
(20) Los amigos tienen que telefonearse más a menudo
Los ejercicios de análisis de secuencias gramaticales ambiguas —no siempre
presentes, como ya hemos advertido, en la propuesta de Bosque y Gallego— nos parecen
fundamentales por una razón: con ellos el alumno capta perfectamente que a una
diferencia de análisis sintáctico le corresponde siempre una diferencia semántica.
Téngase en cuenta que son los propios Bosque y Gallego los que, sin perder de vista la
17
Marcamos con mayúsculas el énfasis entonacional.
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interfaz entre gramática y semántica, advierten del carácter inconcluso de cualquier
análisis gramatical que obvie el significado de las expresiones analizadas y de la
necesidad de explicar los significados a partir de las formas (cf. Bosque, 1980, p. 22 y
2018b, pp. 15 y 20, y Bosque y Gallego, 2021, pp. 59 y 72). También estos ejercicios
pueden remitirse a un único fragmento de la secuencia (analizar justificadamente me en
(21)), a más de uno (analizar justificadamente me y al director en (21)) o analizar la
secuencia completa (analizar justificadamente (22)). Como variante del ejercicio base, el
enunciado podría contener una propuesta de análisis (verdadera o falsa) para que sea el
alumno el que argumente su acuerdo o desacuerdo. A modo de ejemplos, podría
plantearse si me en (21) es OD, si me y al director funcionan, respectivamente, como OD
y OI en (21) o si en (22) el cartel es el sujeto y tapa la columna el predicado:
(21) Me presentaron al director
18
(22) El cartel tapa la columna
19
En los ejercicios de análisis de secuencias agramaticales Bosque y Gallego (2016,
p. 77) consideran fundamental que el alumno sea capaz de elaborar a su manera, esto es,
con sus limitaciones, la pauta general que se incumple y no dan pertinencia a la
subsanación de la anomalía. Desde nuestro punto de vista, lo segundo no parece
incompatible con lo primero y solo dejaría de ser útil en la práctica de la reflexión
gramatical si no va acompañado por la explicitación de la pauta incumplida. Si bien la
elaboración de pautas gramaticales desarrolla la capacidad de abstracción del alumno —
algo básico en su formación—, la corrección justificada del error mediante la propia pauta
que el alumno elabora no solo le permite confirmar (y justificar) su respuesta, sino que,
del mismo modo, perfecciona sus capacidades en la expresión oral y escrita. Es más, como
variante de este tipo de ejercicios, para ejercitar de nuevo la introspección, cabría la
opción de no usar el asterisco que marca la agramaticalidad en el enunciado de la pregunta
y que sea el mismo alumno el que descubra y justifique el carácter no gramatical de la
secuencia. Por ejemplo, solicitar una pauta gramatical para explicar (23), en el que no se
marca su agramaticalidad:
(23) Se ocurría lentamente
4.4. Sobre los ejercicios de carácter deductivo
Los ejercicios de análisis inverso gozan de un enorme valor creativo y se muestran
muy útiles en el desarrollo de destrezas relacionadas con la expresión oral y escrita.
Pensamos que, del mismo modo que los ejercicios de carácter inductivo que implican
comparación entre secuencias y que los ejercicios de carácter inductivo que no implican
comparación, los de carácter deductivo pueden ser desglosados en aquellos basados en la
noción de adecuación discursiva y aquellos que lo están en la de gramaticalidad. El
ejercicio propuesto por Bosque y Gallego que solicita al alumno que construya una
18
El ejemplo es de Bosque (1994 [2017], p. 24).
19
El ejemplo es de RAE-ASALE (2009, p. 69).
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estructura oracional con sujeto postverbal, se y sin OD (cf. §3), caso de una pasiva refleja
(cf. (24)) o de una estructura como (25), en la que se, frente al de las pasivas reflejas,
puede ser conmutado por otras formas pronominales con distinto número y/o persona, es
evidente que se fundamenta exclusivamente en cuestiones gramaticales:
(24) Se ha publicado la noticia
(25) ¿Ya se fue Juan a su pueblo?
Sin embargo, podríamos solicitarle al alumno que elabore un pequeño texto de no
más de tres líneas en el que aparezca una oración cuyo foco ocupe la posición final (caso
de (8)) o en el que haya una subordinada de relativo en indicativo y el discurso anterior
exija catalogar el sintagma que incluye la subordinada como uno con valor específico
(caso de (7)).
Dicho esto, parece posible, pensamos, ampliar el catálogo de ejercicios
deductivos, que podrían quedar desglosados en dos tipos generales: aquellos en los que
se pregunta a partir de características (gramaticales o discursivas) o de pautas generales
explícitas en el enunciado del ejercicio que el alumno debe confirmar o no mediante la
propuesta por su parte de ejemplos concretos y aquellos en los que se pregunta por
ejemplos concretos que el alumno debe proponer (si no se incluyen en el enunciado) o
confirmar (si se incluyen en el enunciado) a partir de características (gramaticales o
discursivas) o de pautas generales no explícitas en el enunciado del ejercicio. Ambos
tipos, obviamente, están fundamentados tanto en la noción de gramaticalidad como en la
de adecuación discursiva y en ambos, para responder, el alumno debe partir de principios
gramaticales o discursivos generales para llegar a una conclusión, identificada con una o
más unidades particulares. En el caso de los primeros, proponemos cinco modalidades de
pregunta:
a) Propuesta de construcción a partir de características gramaticales o discursivas
verdaderas, esto es, que se corresponden realmente con lo que sucede en la lengua, caso
de los ejemplos de análisis inverso presentados en el párrafo inicial de este subapartado
§4.4. Podrían incluirse aquí otros ejercicios en los que no es una construcción lo que se
solicita. Por ejemplo, que mediante justificación, el alumno presente dos ejemplos de
verbos intransitivos que no admitan la impersonal con se, dos ejemplos de verbos
transitivos que no admitan la pasiva refleja y dos de verbos inacusativos.
b) Propuesta de construcción a partir de características falsas imposibles de
corroborar en la lengua, como, por ejemplo, solicitar al alumno que construya una pasiva
con OD o que elabore un pequeño texto en el que se encuentre una oración cuya
información nueva se sitúe en posición inicial y carezca de énfasis entonacional (cf. (2)).
c) Solicitar un contraejemplo gramatical o discursivamente adecuado de una pauta
general con el fin de que el alumno, por un lado, se plantee la validez de la pauta o, por
otro, piense en la posibilidad de establecer excepciones aisladas y una explicación de
estas. Por ejemplo, contraejemplos de la pauta según la cual sujeto y verbo mantienen en
español una concordancia en número y persona (cf. (26)), de la pauta que establece que
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los nombres propios de persona debido a su carácter específico van siempre introducidos
por la preposición a cuando funcionan como OD (cf. (27)), de la pauta que dice que el
orden habitual en la estructura informativa de la oración en español es el de
presuposición-foco (cf. (19)) o de la pauta según la cual las subordinadas de relativo
muestran modo indicativo en el verbo cuando el sintagma en el que se incluyen posee
valor específico (cf. (18)):
(26) Los habitantes de las grandes ciudades {viven/vivimos/vivís} estresados
(27) Prefiero Juan a Pedro
d) Preguntar por posibilidades de características gramaticales o de adecuación
discursiva sin hacer explícita la pauta general, como, por ejemplo, plantearle al alumno
si es posible en español una pasiva refleja cuyo sujeto sea un nombre propio (cf. Bosque
y Gallego 2018, p. 187) —algo imposible, pues solo pueden pasar a sujeto de pasiva
refleja OD no introducidos por preposición— o si cabe la opción de una subordinada de
relativo explicativa en modo subjuntivo, algo prácticamente imposible, ya que este tipo
de relativas solo aparece en sintagmas con carácter específico y, por tanto, habitualmente
—salvo en casos excepcionales con adverbios que indican deseo o duda— muestran
modo indicativo. Obviamente, no se trata de un mero ejercicio de respuesta rápida
tradicional. No valdrá con responder sí o no, sino que el alumno deberá argumentar y
justificar su respuesta.
e) Preguntar por la veracidad o falsedad de una pauta. Por ejemplo, si es cierto
que todos los verbos transitivos admiten en español la forma perifrástica pasiva, que todas
las perífrasis modales pueden expresar suposición, que la única posición que puede
ocupar la presuposición en la estructura informativa de una oración es la final, etc. De
nuevo, tampoco cabe aquí una mera respuesta rápida, sino que esta tendrá que estar
argumentada y justificada.
En el apartado de ejercicios deductivos en los que no se explicitan características
(gramaticales o discursivas) o pautas generales en el enunciado, proponemos cuatro tipos:
a) Ejercicios de completar, habitualmente catalogados como de respuesta rápida
(cf. Gallego, 2016, p. 150, y Bosque y Gallego, 2016, p. 71), pero que en nuestra
propuesta no lo serán, pues irán acompañados de reflexión: el alumno deberá justificar
mediante la remisión a una pauta general su respuesta. Con ello intentamos evitar que
esta se apoye en el conocimiento meramente intuitivo que el alumno tiene de su propia
lengua. Así, por ejemplo, puede plantearse un ejercicio en el que se ha colocar el adjetivo
en todas las posiciones posibles y que exige simultáneamente por parte del que responde
observar el tipo de adjetivo y el conocimiento de la pauta general que en español se
emplea en lo que atañe a la posición del adjetivo con respecto al sustantivo al que
complementa y sus excepciones:
(28) a. Vivía en una ____ habitación ____ (oscura)
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b. Dicen que lo que algunos llaman el problema de Cataluña es un
____ problema ____ (constitucional)
c. Bajaré al ____ piso ____ (segundo)
d. Al igual que con la educación, quieren privatizar la ____ sanidad
____ (pública)
e. Por favor, dibuja una ____ línea ____ (recta)
f. El Barça jugó un ____ campeonato ____ (espléndido)
g. ¿No será que con el tema del aborto se pretende desviar la atención
de los ____ asuntos ____ (económicos)?
h. Nuestro Gobierno pretende una ____ sanidad ____ (privada)
i. No valen las ____ líneas ____ (curvas)
j. Parece que han olvidado que los ciudadanos son seres humanos y que
gozan del ____ albedrío ____ (libre)
Otro ejemplo podría ser uno en el que se pida, mediante justificación, completar
pequeños textos con los modos verbales correctos. Aquí, al tiempo que se exige observar
el carácter específico o no del sintagma en el que se incluyen las subordinadas, resulta
indispensable también conocer la pauta de uso del modo verbal en las subordinadas de
relativo:
(29) a. Necesito comprarme una casa, pero todavía no sé cuál. No obstante,
busco una casa que ____ (tener) vistas al mar
b. Me acabo de comprar una casa en esta urbanización, pero ahora no
la encuentro. Busco una casa que ____ (tener) vistas al mar
c. Necesito comprarme una casa, pero todavía no sé cuál. No obstante, busco
una casa que ____ (tener) vistas al mar, donde ____ (poder invitar) a mis
amigos y que ____ (ser) bonita
d. Me acabo de comprar una casa en esta urbanización, pero ahora no
la encuentro. Busco una casa que ____ (tener) vistas al mar, que
____ (ser) bonita y donde ____ (poder invitar) a mis amigos
b) Ejercicios de modificación de secuencias. Un ejercicio muy sencillo de este
tipo sería proponer varias oraciones transitivas y solicitarle al alumno que indique cuál(es)
de ellas admite(n) la transformación pasiva. Quien responde, a la vez que debe prestar
atención a los tipos de verbos transitivos y de OD ante los que se encuentra, tendrá que
conocer la pauta para convertir en español una estructura activa en una pasiva y sus
excepciones:
(30) a. Quemaron la casa
b. Ese detective resolvió casos
c. Juan abrió los ojos
d. Gasol mide dos metros y algo
e. Tengo varios coches
f. Desde aquí veo la calle
Un ejemplo distinto de este segundo tipo de ejercicios sería proponer pequeños
textos y requerir que se señalen, en lo que concierne exclusivamente a las subordinadas
de relativo, los casos en los que resulta posible la conmutación entre indicativo,
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subjuntivo y/o infinitivo, y aquellos en los que no (cf. (6), (7) y (31)). Cada respuesta
deberá ser justificada y, por ello, el alumno estará obligado no solo a reconocer el carácter
específico o no del sintagma en el que se incluyen las subordinadas, sino también a tener
conocimiento de la pauta que establece estas conmutaciones en español:
(31) a. Necesito comprarme una casa, pero todavía no sé cuál. No obstante,
busco una casa que tenga vistas al mar, donde poder invitar a mis
amigos y que sea bonita
b. Me acabo de comprar una casa en esta urbanización, pero ahora no
la encuentro. Busco una casa que tiene vistas al mar, que es bonita y donde
puedo invitar a mis amigos
c) Ejercicios en los que se muestran ejemplos de secuencias aisladas o incluidas
en textos y se pregunta si ocasionan algún problema a alguna pauta gramatical o
discursiva, o si son excepciones. De nuevo, el alumno debe observar los ejemplos y, a la
vez, conocer las pautas para poder responder. Por ejemplo, puede hacerse esto a partir de
(18), que representa una excepción —indicativo gnómico en estructuras con carácter de
norma o sentencia— a la pauta acerca de que las subordinadas de relativo incluidas en
sintagmas con valor inespecífico tienen el verbo en modo subjuntivo (o infinitivo si se da
una serie de condiciones ausentes en (18) y en las que no entramos ahora). También a
partir de las variantes de (26) con el verbo en primera y segunda personas del plural, que,
igualmente, son excepciones de la pauta según la cual todo verbo concuerda en número y
persona con su sujeto.
d) Ejercicios en los que, a partir de una serie de ejemplos, se pide no que sean
modificados, sino que se responda, ejemplificando, a si cumplen o no con alguna
característica gramatical o discursiva. Por ejemplo, a partir de una relación de verbos
(transcurrir, telefonear, suicidarse, ser e insistir), caracterizarlos justificadamente según
su comportamiento con respecto a la impersonal con se y a la pasiva refleja; a partir de
un ejemplo como (1), plantear si podría aparecer en un contexto discursivo en el que el
sintagma Keith Jarrett fuese la información nueva; preguntar si un ejemplo como (3)
podría aparecer en un contexto discursivo en el que se estuviera hablando de una casa no
concreta o inespecífica; ante predicados como comer {un bocadillo/bocadillos}, señalar
—siempre justificadamente— cuál de ellos admite un dativo superfluo concordado en
número y persona con el verbo; a partir de los predicados trabajar en Barcelona y llegar
a Barcelona, caracterizarlos justificadamente conforme al tipo de adjunto temporal
(introducido por la preposición en o por durante) con el que son compatibles, etc.
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Tabla 2
Tipología alternativa de ejercicios I
EJERCICIOS INDUCTIVOS
Comparación
No comparación
Comparación entre secuencias (pares
mínimos, dobles pares mínimos y otros)
Comparación
entre análisis
(elección de
análisis)
Base: concepto de gramaticalidad
Base:
concepto
de
adecuación
discursiva
Base:
concepto de
gramaticalidad
Base: concepto de
adecuación discursiva
Análisis
directo de
secuencias
gramaticales
no
ambiguas
Análisis
directo de
secuencias
gramaticales
ambiguas
Análisis de secuencias
agramaticales
Comparación
entre
unidades en
un mismo
entorno
discursivo
Comparación
entre
unidades en
entornos
discursivos
diferentes
Sin
subsanación
de la
anomalía
Con
subsanación
de la
anomalía
Nota. Elaboración propia.
Tabla 3
Tipología alternativa de ejercicios II
EJERCICIOS DEDUCTIVOS
Con características (gramaticales o
discursivas) o pautas generales
explícitas (análisis inverso y otros)
Sin características (gramaticales o
discursivas) o pautas generales
explícitas
(completar y otros)
Base: concepto de
gramaticalidad
Base: concepto
de adecuación
discursiva
Base: concepto de
gramaticalidad
Base: concepto
de adecuación
discursiva
Nota. Elaboración propia.
5. CONCLUSIÓN
La cuestión más destacable de nuestra propuesta quizá sea la pertinencia de la que
dotamos en la tipología de ejercicios al concepto de adecuación discursiva de las
secuencias, lo que permite distinguir entre ejercicios cuya base es este concepto (ausentes
en la propuesta de Bosque y Gallego) y ejercicios cuya base es la noción de
gramaticalidad (todos los que proponen Bosque y Gallego, y otros presentes también en
nuestra hipótesis). Y esto tanto en el ámbito de los ejercicios que exigen un razonamiento
inductivo (siempre que se centren en secuencias y no en la comparación de análisis
distintos) como en el de los que exigen un razonamiento deductivo.
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Del mismo modo, el empleo del concepto de adecuación discursiva faculta para:
a) en el apartado de ejercicios inductivos basados en este concepto que comparan
secuencias, jugar con entornos contextuales diferentes a la hora de preguntar por la
adecuación de las secuencias; b) no limitar los ejercicios inductivos no comparativos a
los de análisis directo de secuencias gramaticales no ambiguas, los de análisis directo de
secuencias gramaticales ambiguas y los de análisis de secuencias agramaticales,
ejercicios estos últimos en los que, frente a lo propuesto por Bosque y Gallego, sí
admitimos la subsanación de la anomalía como posibilidad con el único fin de incentivar
la creatividad y las destrezas relacionadas con la expresión oral y escrita, y c) no limitar
los ejercicios deductivos a los de análisis inverso. A esta última ausencia de limitación
contribuye también distinguir en el ámbito de los ejercicios cuya resolución exige un
razonamiento deductivo entre aquellos en cuyos enunciados se explicitan características
(gramaticales o discursivas) o pautas generales y aquellos cuyos enunciados carecen de
esta explicitación.
Otras aportaciones menores de nuestra tipología son: a) que en los ejercicios de
comparación entre secuencias esta no se limite a la comparación entre miembros de un
mismo par o entre miembros de pares distintos; b) la opción de no emplear el asterisco
(*) como signo de agramaticalidad y el signo # de no adecuación discursiva con el fin de
ejercitar la introspección (y, por tanto, la reflexión) sobre la lengua, y c) con la intención
nuevamente de incentivar la creatividad y perfeccionar la expresión (oral y escrita), la
posibilidad de proponer alternativas adecuadas discursivamente en el apartado de
ejercicios inductivos que no implican comparación basados en el concepto de adecuación
discursiva.
Una vez aquí, al menos tres cuestiones quedan para el debate: a) el grado de
aceptabilidad de las tres ideas seleccionadas en §2 como punto de partida de nuestra
propuesta, cuya caracterización como axiomas —no las ideas en sí— es de nuestra
responsabilidad (cuestión que concierne fundamental, pero no exclusivamente, a los
expertos en didáctica de la lengua y la literatura); b) el grado de acierto en la elección de
los criterios empleados para clasificar tipos de ejercicios en nuestra propuesta (cf. §4), el
grado de corrección de su aplicación y la posibilidad de ampliarlos o reducirlos (cuestión
que interesa fundamentalmente, aunque no solo, a los lingüistas), y c) la adecuación de
los ejercicios propuestos y la necesidad de elaborar un riguroso baremo de dificultad que
permita situar los ejercicios en uno u otro curso de la ESO o del Bachillerato (cuestión
que preocupa sobre todo a los profesores de la asignatura Lengua Castellana y Literatura,
aunque no a ellos en exclusiva). Suscitar el debate, pensamos, supondría la consecución
de un objetivo no explícito en la introducción de nuestro artículo (cf. §1), pero implícito
siempre en cualquier trabajo de investigación o de mera divulgación.
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