DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
* Facultad de Ciencias de la Educación. Avda. San Alberto Magno, s/n. 14071 Córdoba. Email:
z62babad@uco.es, elena.gomez@uco.es, cristina.huertas@uco.es
Digilec 9 (2022), pp. 1-20
Fecha de recepción: 23/11/2021
Fecha de aceptación: 11/04/2022
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2022.9.0.8779
e-ISSN: 2386-6691
MÚSICA Y SEGUNDA LENGUA: ESTUDIO DE CASO ACERCA
DE LA PERCEPCIÓN DE RELACIONES Y SIMILITUDES ENTRE
EL APRENDIZAJE DE LAS DOS DISCIPLINAS EN ALUMNADO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
MUSIC AND SECOND LANGUAGE: A CASE STUDY ABOUT
PRIMARY EDUCATION STUDENTS’ PERCEPTIONS OF
RELATIONS AND SIMILARITIES BETWEEN BOTH AREAS
Dalia BARTOLI*
Universidad de Córdoba
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1318-3320
María-Elena GÓMEZ-PARRA*
Universidad de Córdoba
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7870-3505
Cristina A. HUERTAS-ABRIL*
Universidad de Córdoba
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9057-5224
Resumen
Este estudio tiene su origen en un proyecto de investigación e innovación docente titulado
iPlay School of Music and Languages, participado por el Grupo de Investigación HUM-
1006, Trinity College España-Portugal, y la Delegación Territorial de Educación,
Deporte, Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación de Córdoba (España), que consiste
en la impartición de clases de música teórica e instrumental (clases de guitarra grupales)
en inglés. El objetivo de este estudio es indagar en la relación entre el aprendizaje de la
música y de la segunda lengua (inglés) a través de un cuestionario distribuido entre 41
estudiantes de entre 9 y 10 años de edad, de los que 24 habían participado durante un año
en el mencionado proyecto, mientras que los demás alumnos estudiaban inglés en el
colegio siguiendo el currículo escolar. En la encuesta se interroga a los sujetos sobre sus
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percepciones acerca del aprendizaje de la música y de la segunda lengua (L2) en torno a
aspectos como procesamiento y elementos constitutivos. El objetivo de esta investigación
consiste en indagar acerca de los beneficios que el aprendizaje de la música puede aportar
al aprendizaje de una lengua extranjera Los resultados confirman que el entrenamiento
musical ayuda al aprendizaje de la L2, y sugieren que es conveniente profundizar en esta
investigación para descubrir mediante qué tipo de metodología el aprendizaje de la
música puede beneficiar el de la L2, lo que puede conllevar una mejora en el aprendizaje
de ambas disciplinas para la extrapolación de los resultados a prácticas de aula.
Palabras clave: música; segunda lengua; interconexión; ventaja; innovación
Abstract
This study arises from a research and teaching innovation project entitled iPlay School of
Music and Languages, organised by the Research Group HUM-1006, Trinity College
Spain-Portugal, and the Territorial Delegation of Education, Sport, Equality and Social
Policies of Cordoba (Spain), which consists of teaching theoretical and instrumental
music lessons (group guitar classes) by using English as a second language (L2). The
main aim of this study is to investigate the relationship between music and second
language learning by means of a questionnaire distributed among 41 students aged
between 9 and 10 years old, 24 of whom had participated in the project for one year, while
the other students were studying English at school, following the school curriculum. In
the survey, the subjects were asked about their perceptions of music and second language
learning in terms of processing and constituent elements. The purpose of this study is to
investigate about the benefits that music learning could provide to foreign language
learning. The results confirm that music training helps foreign language learning, and
suggest that further research is needed to find out what kind of methodology music
learning can benefit second learning, which can lead to an improvement in the learning
of both disciplines in order to extrapolate the results to classroom practice.
Key Words: music; second language; interconnection; benefit; innovation
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1. INTRODUCCIÓN
Esta investigación sobre lenguaje, bilingüismo y música representa la fase
experimental de un trabajo cuyo estudio previo ha consistido en una exhaustiva revisión
de la literatura relativa a los tres ámbitos señalados. Dicho estudio tuvo dos objetivos
esenciales: (i) definir si la música puede ser considerada un lenguaje a todos los efectos,
y (ii) definir si la música puede ser considerada una segunda lengua (L2) con respecto a
la primera lengua, de la misma manera que es considerada la “lengua extranjera” o la
“segunda lengua” en casos de bilingüismo (primera lengua + música) y, en caso de que
sí, pueda considerarse una L2, desde qué punto de vista (Bartoli et al., 2021). En este
estudio nos referimos a “bilingüismo” como a la condición que empieza cuando se
verifica el aprendizaje de más de un lenguaje (De Houwer y Ortega, 2019).
En relación con la consideración de la música como un lenguaje, desde un análisis
de la literatura se ha podido concluir que es posible hablar de lenguaje musical gracias a
los numerosos paralelismos que se pueden observar entre ellos. Las dos disciplinas, de
hecho, comparten muchos aspectos como la procedencia, el fin expresivo y comunicativo,
el medio de transmisión del mensaje, la forma oral y escrita, la estructura gramatical, una
doble estructura (profunda y superficial) y el ser formas de comportamiento humano. Por
todas estas características, tanto música como lenguaje pueden definirse como universales
y típicas de la especie humana (Copland, 1954; Weinstock, 1969; Chomsky, 1975;
Blacking, 1974; Lerdahl y Jackendoff, 1983; Lewis, 1993; Fromkin et al., 2003; Allorto,
2005; Sachs, 2014).
El ser humano funciona de manera similar con la música y con el lenguaje. En todos
los individuos –según la Teoría de la Gramática Universal de Chomsky– a partir del
nacimiento se desarrolla de manera espontánea la creación del lenguaje por medio de la
elaboración de una gramática debida a la exposición al mismo, a la consiguiente práctica
y a la creatividad (Chomsky, 1986; Lewis, 1993; Goodman et al., 2008). De una manera
parecida, todo ser humano está dotado de componentes musicales innatos como el sonido
–representado por la voz– y el ritmo –representado por la actividad cerebral, la respiración
y la actividad cardíaca–. Sin embargo, en el caso de la música, puede ocurrir que estos
elementos no se desarrollen de manera natural debido, por ejemplo, a la falta de
exposición (que no se ha de dar por hecho, como suele pasar con el lenguaje) o a la
necesidad de experiencias musicales o de estudio activo que impulsen el proceso,
tardando así en manifestarse o, incluso, permaneciendo no manifiestos (Sloboda, 2005;
Schön et al., 2018)
En ambos casos, el sonido y el ritmo constituyen elementos centrales. El primero
se manifiesta en el lenguaje mediante la forma oral y la pronunciación, y en la música
mediante la forma audible de las obras musicales, ya sean estas transmitidas mediante la
voz humana o mediante un instrumento musical (Rodríguez-Fornells et al., 2009). El
ritmo se manifiesta en el lenguaje mediante la métrica y la acentuación, mientras que en
la música se manifiesta mediante el tiempo musical –el más natural–, que representa la
“actividad cardíaca” de la misma. Estos dos aspectos implican, además, en ambas
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disciplinas el desarrollo de habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir) y competencias
(recepción, producción e interacción), (Dale, 1980; Lewis, 1993; Consejo de Europa,
2020).
Además, existe una interconexión entre las dos áreas a nivel de procesamiento y
desarrollo de habilidades cognitivas. El estudio de la música beneficia el desarrollo de las
habilidades lingüísticas, aspecto donde nuestro estudio intenta profundizar. A este
respecto, un gran número de estudios sugiere que el desarrollo de competencias musicales
influye en el aprendizaje de la lengua mediante la mejora de determinadas competencias
lingüísticas, tanto en músicos adultos como en niños que estudian música. En líneas
generales, distintas investigaciones (Chan et al., 1998; Ho et al., 2003; Magne et al., 2006;
Zuk et al., 2013; Du y Zatorre, 2017) revelan que el entrenamiento musical produce una
mejora en la capacidad de discriminación silábica y de detección del habla en el ruido, en
la memoria verbal y en la detección de prosodia. En el caso de los niños, tanto la
predisposición a la música como su estudio han resultado en claros beneficios para el
desarrollo de la lectura, la adquisición de vocabulario y la conciencia fonética (Anvari et
al., 2002; Schön et al., 2018; Corrigall y Trainor, 2011; Linnavalli et al., 2018).
Recientemente, Swaminathan y Schellenberg (2020) analizan la relación entre la
competencia musical y la habilidad lingüística con una muestra de niños entre 6 y 9 años
de edad. Las habilidades lingüísticas han sido medidas mediante pruebas de comprensión
del habla y gramática, mientras que las competencias musicales se han examinado
mediante pruebas de discriminación melódica, y rítmica, y de memoria a largo término.
Entre las variables de la población del estudio han sido recogidas mediciones
demográficas, habilidades cognitivas genéricas -como el coeficiente intelectual y la
memoria de trabajo-, la personalidad –en términos de apertura a las experiencias– y la
edad. El análisis de los resultados –al mantenerse las variables constantes– ha revelado
que las habilidades lingüísticas poseen una parcial pero relevante conexión con las
habilidades musicales y con el coeficiente intelectual, pero no con la práctica de la
música. Además, se ha revelado que la discriminación rítmica tiene más influencia que la
discriminación melódica en las habilidades lingüísticas. Dichos resultados han llevado a
estos autores a la identificación de tres hallazgos: en primer lugar la habilidad musical
anticipa la habilidad lingüística y la asociación es independiente del cociente intelectual
y de las otras variables; en segundo lugar, las conexiones entre música y lenguaje parecen
originarse primariamente de factores preexistentes y no del entrenamiento formal a la
música; finalmente, la evidencia de una especial conexión entre ritmo y lenguaje podría
surgir solo cuando la discriminación rítmica es comparada con la discriminación
melódica.
A la luz del hecho de que la música es un lenguaje y que la práctica musical guarda
relación con ciertas habilidades lingüísticas, esta investigación se propone indagar si
dicha conexión podría ser aplicada también a la L2. Recordamos que, de acuerdo con la
doble estructura propuesta por Chomsky (1975), el lenguaje tiene una estructura
superficial que consiste en su forma audible, por la que cada lenguaje literalmente nos
“suena” distinto a otro, pero, al mismo tiempo, tiene una estructura profunda, que hace
que sea universal en sus elementos esenciales: es decir requiere habilidades y desarrolla
competencias que valen para cualquier idioma y cualquier ser humano. Por tanto,
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podemos considerar que cada aspecto que lenguaje y música tienen en común es aplicable
a cualquier lenguaje, ya sea esta primera o segunda lengua. Por otra parte, existen
ulteriores aspectos que nos permiten establecer un paralelismo entre música y L2. Desde
el estudio de la literatura, emergen analogías entre los dos ámbitos en cuanto a los
procesos de aprendizaje.
Una de las peculiaridades del lenguaje, entendido este como primera lengua, es que
su naturaleza de componente necesario e imprescindible en la especie humana para el
desarrollo cognitivo y personal del hombre y de su existencia hace que sea un elemento
en el que los individuos están inmersos desde el nacimiento e incluso antes, convirtiendo
su aprendizaje y desarrollo en un proceso espontáneo y natural. Lo mismo no se puede
afirmar del lenguaje cuando nos estamos refiriendo a la L2. De hecho, el elemento en el
que la L2 difiere de la primera reside en el hecho de que el proceso de aprendizaje puede
desarrollarse a partir del nacimiento o bien empezar más tarde.
En el caso de que el aprendizaje de la L2 se desarrolle a partir del nacimiento (desde
antes de nacer hasta los tres años), el procedimiento será simultáneo al aprendizaje de la
primera lengua y se verificarán dos procesos contemporáneos en dos direcciones
distintas: la adquisición de ambas lenguas por exposición a las mismas, gracias al
beneficio aportado por los componentes innatos al ser humano. Sería este el caso, por
ejemplo, de niños con padres hablantes de dos idiomas distintos (por distintas causas,
como, por ejemplo, nacionalidades o procedencia), o niños que nacen y crecen en un
contexto en el que se habla un idioma distinto al de origen de los padres y, por tanto,
distinto al que practican en casa.
Por otra parte, en el caso de que el aprendizaje de la L2 empiece más tarde –a partir
de los cuatro años en adelante–, este proceso representará una experiencia de aprendizaje
distinta a la que se ha verificado con el aprendizaje de la primera lengua. Es decir: en este
caso, mientras que el aprendizaje de la primera lengua –empezado con el nacimiento– se
desarrollará de una forma innata (Chomsky, 1986), el aprendizaje de la L2 – al empezar
con posterioridad - no se podrá beneficiar completamente de los procesos espontáneos de
las primeras etapas de la vida y se alcanzará, así, mediante distintas fases de aprendizaje
a través de medios específicos como el estudio, la práctica, las clases y la exposición,
constituyendo una experiencia de aprendizaje distinta a la de la primera lengua (Bley-
Vroman, 1989; Harrington, 1992; Bartoli et al. 2021).
Esta misma doble posibilidad de desarrollo existe en la música. Por una parte, el
aprendizaje de la música puede desarrollarse a partir del nacimiento por exposición y por
un contexto específico favorable (como, por ejemplo, en el caso de niños que tengan
padres o familiares que practican música o que escuchan música con frecuencia por ser
aficionados) así como por propia natural inclinación a esta forma de expresión, en cuyo
caso se beneficiará de los componentes innatos al ser humano. Por otra parte, puede darse
el caso de que, por falta de exposición y de otras circunstancias, el proceso de aprendizaje
no se desarrolle de manera espontánea, siendo necesario así, a partir de los tres o cuatro
años de edad, despertar la curiosidad y el talento y madurar las capacidades mediante
distintas etapas de aprendizaje y estrategias como el estudio, la práctica y la exposición
(Sloboda, 1985; Hepper, 1991; Sloboda, 2005).
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Basándonos en la analogía que acabamos de analizar, es posible observar que
existen fundamentos para plantear el aprendizaje de la música parecido al de una L2, y
proceder a investigar la posibilidad de que exista una relación intrínseca entre los dos
procesos y, en caso afirmativo, sobre qué elementos se establece tal relación.
Este enfoque se apoya en algunos estudios, según los cuales, la adquisición de
patrones (o módulos) sonoros de una lengua extranjera -tanto en adultos, como en niños-
guarda relación con habilidades musicales, especialmente con la percepción rítmica
(Slevc y Miyake, 2006; Milovanov et al., 2008; Milovanov et al., 2010; Bhatara et al.,
2015; Swaminathan y Schellenberg, 2017). Además, músicos adultos han resultado tener
la capacidad de detectar variaciones tonales en una lengua extranjera que ellos
desconocían, mejor que la demostrada por los no-músicos (Marques et al., 2007;
Linnavalli et al., 2018).
Con el objetivo de profundizar en esta relación, nace el proyecto de investigación e
innovación docente titulado iPlay School of Music and Languages, que contempla el
aprendizaje de música y L2 unidos para investigar de manera práctica los beneficios que
el aprendizaje de la música aporta al aprendizaje del segundo idioma. El presente estudio
tiene el objetivo general (O.G.) de indagar acerca de los elementos que puedan constituir
la base para diseñar una metodología para el aprendizaje de L2 mediante el entrenamiento
de competencias musicales partiendo de dos hipótesis: (H1) “Las competencias musicales
que benefician las habilidades lingüísticas en la primera lengua pueden beneficiar
también el aprendizaje de la L2” y (H2) “La adquisición de competencias musicales puede
constituir una herramienta que facilite y potencie el desarrollo de las habilidades en el
aprendizaje de la L2”. Las dos hipótesis planteadas han dado origen a los siguientes
objetivos específicos, mediante los que se busca investigar cómo percibe el alumnado
objeto de este estudio la relación entre música y L2, así como entre otros aprendizajes
relacionados:
- Objetivo específico 1 (O.E.1.): conocer si el alumnado percibe elementos en
común entre el aprendizaje de la música y el aprendizaje de la L2.
- Objetivo específico 2 (O.E.2.): conocer si el alumnado considera que la escucha
tiene la misma relevancia para el aprendizaje de la música como para el aprendizaje de la
L2.
- Objetivo específico 3 (O.E.3.): conocer si el alumnado percibe un componente
rítmico en el aprendizaje de la L2.
- Objetivo específico 4 (O.E.4.): conocer si el aprendizaje de la música proporciona
o puede proporcionar elementos que faciliten el aprendizaje de una lengua extranjera.
2. METODOLOGÍA
La presente investigación se ha llevado a cabo mediante una metodología
cuantitativa utilizando como instrumento un cuestionario compuesto por 56 preguntas,
cuyo objetivo es descubrir cómo se percibe el aprendizaje de música, lenguaje y L2 por
los estudiantes destinatarios. En cuanto al lenguaje, se han tomado la lengua española -en
tanto que primera lengua del alumnado- y la lengua inglesa -en tanto que L2 del
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alumnado-, siendo ambas asignaturas curriculares del plan de estudios del alumnado.
Debemos precisar que no todo el alumnado tenía formación musical previa, sino que tan
solo una parte había participado durante un año -en el curso académico anterior- en un
proyecto de aprendizaje de música en lengua extranjera (inglés) llevado a cabo en el
mismo colegio. Este aspecto ha constituido un valor añadido para nuestro análisis, ya que
ha proporcionado respuestas basadas en puntos de partida diferentes. Cabe, además,
reseñar que los estudiantes no han sido avisados con antelación ni preparados de ninguna
forma para contestar el cuestionario, sino que han actuado de forma totalmente
espontánea y autónoma.
2.1. Descripción del contexto y de los participantes
El conjunto de los alumnos que participan en este estudio está formado por 41
participantes de entre 9 y 10 años de edad, que cursan 4° y 5° de Educación Primaria en
un Colegio de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de Córdoba -centro público bilingüe,
de contexto social medio-alto, en el que se imparten areas no lingüísticas (naturales,
sociales y artísticas) en inglés. De este grupo de alumnos, 24 forman parte desde hace un
año del proyecto iPlay School of Music and Languages –plan de formación musical
bilingüe llevado a cabo en el mismo colegio-, a través del que reciben clase de música –
tanto teórica como práctica, con la guitarra– en inglés, durante 3 horas a la semana
(repartidas en dos sesiones de 1,5 horas cada una), distribuidos en 2 grupos de estudiantes.
2.2. Instrumento
El instrumento de esta investigación es un cuestionario elaborado y presentado en
papel a los 41 participantes de este trabajo. Dicho cuestionario, validado mediante el
método Delphi, está formado por un total de 56 preguntas, repartidas en dos bloques, cada
uno de ellos correspondiente a un ámbito de estudio: I. Música y Lenguaje y II. Música y
Segunda Lengua. Cada uno de estos dos bloques está, a su vez, distribuido en cuatro
secciones de preguntas relativas a las cuatro áreas: A. Conceptos; B. Procesamiento; C.
Elementos; y D. Aprendizaje. Las preguntas se dividen en dos tipologías en base a la
modalidad de respuesta prevista: respuesta a través de una escala Likert (1 = Nada, 2 =
Poco, 3 = Bastante, 4 = Mucho) y respuestas dicotómicas (Sí – No). En este artículo, nos
centraremos únicamente en el análisis de los resultados de la segunda parte de la encuesta:
II. Música y Segunda Lengua, compuesta por 21 preguntas. En dicho bloque se interroga
el alumnado sobre música y L2 con la intención de ayudarlo a reflexionar sobre sus
percepciones y/o opiniones acerca de la relación entre estas dos disciplinas. Los
interrogantes se presentan repartidos en cuatro áreas (Conceptos, Procesamiento,
Elementos y Aprendizaje) para analizar el ámbito en el que la relación entre música y L2
se manifieste más o menos fundamentada. De esta forma, se intenta identificar los
aspectos que habría que potenciar en el desarrollo de una metodología enfocada al estudio
conjunto de música y lengua extranjera. De las 21 preguntas pertenecientes a este bloque
se han escogido 8, y se han analizado de dos en dos para dar respuesta a cada uno de los
objetivos específicos.
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Desde el área Procesamiento se han seleccionado tres preguntas. Con la primera
(¿Escuchar inglés te sirve para aprender a pronunciarlo?) se quiere indagar sobre si el
alumnado reconoce en la escucha de la lengua extranjera un elemento necesario para
reproducir correctamente el nuevo vocabulario que va aprendiendo. Mediante la segunda
interrogante (¿Escuchar música te sirve para aprenderla y entenderla?) se pregunta a los
estudiantes si consideran que escuchar música es un elemento fundamental para su
comprensión y aprendizaje. Con la tercera (¿Crees que el aprendizaje de música e inglés
son parecidos a la hora de tener una forma hablada y una escrita, reglas, nuevas
palabras y significados que aprender?) se los anima a establecer una comparación entre
aspectos estructurales de las dos disciplinas, preguntándole su opinión acerca de este
paralelismo.
Desde el área Elementos se han seleccionado dos interrogantes. A través del
primero (¿Sientes que existe un ritmo en el acento de las palabras inglesas?) se quiere
hacer reflexionar el alumnado sobre como le “suena” la lengua extranjera que están
estudiando, y si reconocen en ella una repartición articulada por la acentuación. Con la
segunda (¿Necesitas entonación para hablar inglés?) se les anima a identificar en la
lengua extranjera tanto el elemento melódico como rítmico.
Finalmente, desde el área Aprendizaje se ha seleccionado una pregunta: ¿Aprendes
música por pasos (por ejemplo, a través del nombre de las notas, ritmo, escritura,
pentagrama, claves, distintas duraciones de las notas, solfeo, canto, dictado...) de la
misma manera que aprendes inglés (por ejemplo, a través de su vocabulario,
pronunciación, escritura...)? Mediante esta interrogante, se intenta presentar una
propuesta de paralelismo metodológico entre los aprendizajes de las dos disciplinas para
indagar sobre si el alumnado lo considera realmente existente o no.
Este cuestionario obtuvo un coeficiente de 0.927 en el alfa de Cronbach (Cronbach,
1990) y 0.937 en la omega de MacDonald.
2.3. Procedimiento
La elaboración de esta investigación se ha llevado a cabo a través de distintas fases.
En principio, ha sido necesario un estudio de la literatura en los tres ámbitos examinados
en este estudio –el lenguaje, la música y la L2–, con el objetivo de constituir un estudio
comparativo entre sus elementos constitutivos, sus orígenes y sus procesos de
aprendizaje, para poder así establecer paralelismos sobre los cuales fundamentar esta
investigación. Posteriormente (en febrero de 2021), se han recopilado los datos entre los
41 participantes objeto de esta investigación, distribuyéndoles una encuesta redactada en
español, primera lengua de los estudiantes. De los 41 alumnos, 24 habían participado a lo
largo del curso académico 2019/20 en el proyecto iPlay School of Music and Languages,
anteriormente mencionado. Estos datos han sido analizados con el programa Jamovi 2020
(v. 1.2.)
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3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos se muestran siguiendo el orden de los objetivos
específicos planteados. En cuanto al O.E.1. Conocer si el alumnado percibe los elementos
en común existentes entre el aprendizaje de la música y el aprendizaje de la L2, se
muestran los resultados de la pregunta 46 (Tabla 1) –que interroga el alumnado sobre si
cree que el aprendizaje de la música e inglés son parecidos a la hora de tener una forma
hablada y una escrita, reglas, nuevas palabras y significados que aprender– y la pregunta
52 (Tabla 2) –que interroga al alumnado sobre si aprende música por pasos (por ejemplo,
a través del nombre de las notas, ritmo, escritura, pentagrama, claves, solfeo, canto,
dictado...) de la misma manera que aprende inglés (por ejemplo, a través de su
vocabulario, pronunciación, escritura....)– ambas en una escala Likert de 1 (= nada) a 4
(= mucho). En la Tabla 3 se muestra la relación entre los resultados de ambas preguntas
para analizar los datos de acuerdo con las hipótesis de este estudio. En cada tabla se
indican los valores perdidos (v.p.).
Tabla 1
Pregunta 46: “¿Crees que el aprendizaje de música e inglés son parecidos a la
hora de tener una forma hablada y una escrita, reglas, nuevas palabras y significados
que aprender?”
Pregunta 46
Número % del total de respuestas
Nada
Poco
Bastante
Mucho
v.p.
6 15,8 %
9 23,7%
16 42,1 %
7 18,4 %
3
Tabla 2
Pregunta 52: “¿Aprendes música por pasos (por ejemplo, a través del nombre de
las notas, ritmo, escritura, pentagrama, claves, distintas duraciones de las notas, solfeo,
canto, dictado...) de la misma manera que aprendes inglés (por ejemplo, a través de su
vocabulario, pronunciación, escritura...)?”
Pregunta 52
Número % del total de respuestas
Nada
Poco
Bastante
Mucho
v.p.
1 2,7 %
6 16,2 %
16 43,2 %
14 37,8 %
4
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Tabla 3
Relación entre resultados preguntas 46 y 52
Pregunta 46
Pregunta 52
Nada
Poco
Bastante
Mucho
v.p.
Nada
Poco
Bastante
Mucho
v.p.
1
0
0
5
0
0
3
5
1
0
0
3
8
4
1
0
0
3
4
0
0
0
0
0
3
Los datos recopilados muestran que 23 participantes consideran que el aprendizaje
de música e inglés son parecidos, porque ambos tienen una forma hablada y una escrita,
reglas, nuevas palabras y significados que deben aprender (Tabla 1). Asimismo, 30
participantes confirman que aprenden música por pasos (por ejemplo, a través del nombre
de las notas, ritmo, escritura, pentagrama, claves, distintas duraciones de las notas, solfeo,
canto, dictado…), de la misma manera que aprenden inglés a través del vocabulario,
pronunciación, escritura, etc. (Tabla 2). De estos 30 y de los 23 participantes que han
contestado afirmativamente respectivamente a cada una de las dos interrogantes, 19
coinciden haber contestado afirmativamente a ambas preguntas (Tabla 3).
De los 24 estudiantes que participan en el proyecto iPlay School of Music and
Languages, 13 han contestado que creen entre bastante y mucho que el aprendizaje de
música e inglés son parecidos a la hora de tener una forma hablada y una escrita, reglas,
nuevas palabras y significados que aprender. De los 11 restantes, 8 han contestado entre
nada y poco, y 3 resultan valores perdidos. Por otra parte, 18 declaran que aprenden
música por pasos (por ejemplo, a través del nombre de las notas, ritmo, escritura,
pentagrama, claves, distintas duraciones de las notas, solfeo, canto, dictado…) de la
misma manera que aprenden inglés (por ejemplo, a través de su vocabulario,
pronunciación, escritura...) entre bastante y mucho; frente a 3 que han contestado poco, y
3 datos perdidos.
De los 19 estudiantes -entre la totalidad de 41- que coinciden haber contestado entre
bastante y mucho a ambas preguntas, 11 han participado en el proyecto iPlay School of
Music and Languages.
Para el segundo objetivo específico de este estudio -conocer si el alumnado
considera que el escucha tiene la misma relevancia tanto en el aprendizaje de la música
como en el aprendizaje de la L2-, se han analizado las preguntas 41 (Tabla 4), ¿Escuchar
inglés te sirve para aprender a pronunciarlo?, y la 42 (Tabla 5), ¿Escuchar música te
sirve para aprenderla y entenderla?, ambas en una escala Likert de 1 (= nada) a 4 (=
mucho). En la Tabla 6 se muestra la relación entre los resultados de ambas preguntas.
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Tabla 4
Pregunta 41: “¿Escuchar inglés te sirve para aprender a pronunciarlo?”
Pregunta 41
Número % del total de respuestas
Nada
Poco
Bastante
Mucho
v.p.
2 5,0 %
4 10,0 %
12 30,0 %
22 55,0 %
1
Tabla 5
Pregunta 42: “¿Escuchar música te sirve para aprenderla y entenderla?”
Pregunta 42
Número % del total de respuestas
Poco
Bastante
Mucho
v.p.
8 20,0 %
11 27,5 %
21 52,5 %
1
Tabla 6
Relación entre resultados de las preguntas 41 y 42
Pregunta 42
Pregunta 41
Nada
Poco
Bastante
Mucho
v.p.
Nada
Poco
Bastante
Mucho
v.p.
0
0
0
0
0
0
1
5
1
0
2
2
3
4
0
0
1
3
17
0
0
0
0
0
1
Los resultados muestran que 34 alumnos declaran que escuchar inglés les sirve
entre bastante y mucho para aprender a pronunciarlo (Tabla 4), y 32 alumnos declaran
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que escuchar música les sirve entre bastante y mucho para aprenderla y entenderla (Tabla
5). De estos alumnos, 27 han contestado entre bastante y mucho en ambas preguntas
(Tabla 6).
De los 24 estudiantes que participan en el proyecto iPlay School of Music and
Languages, 22 declaran que escuchar inglés les sirve entre bastante y mucho para
aprender a pronunciarlo, frente a 1 que declara que no le sirve para nada, y 1 que resulta
dato perdido. En cuanto a la segunda pregunta relativa a este objetivo específico, 18
estudiantes contestan que escuchar música les sirve entre bastante y mucho para
aprenderla y entenderla: 5 consideran que les sirve poco, y 1 resulta valor perdido.
De los 27 estudiantes -entre la totalidad de 41- que coinciden haber contestado entre
bastante y mucho a ambas preguntas, 17 han participado en el proyecto iPlay School of
Music and Languages.
El tercer objetivo específico pretende conocer si el alumnado percibe una
componente rítmica en el aprendizaje de la L2 a través de las preguntas 49 (Tabla 7),
¿Sientes que existe un ritmo en el acento de las palabras inglesas? y 50 (Tabla 8),
¿Necesitas entonación para hablar inglés?. En la Tabla 9 se muestra la relación entre los
resultados de ambas preguntas.
Tabla 7
Pregunta 49: “¿Sientes que existe un ritmo en el acento de las palabras inglesas?”
Pregunta 49
Número % del total de respuestas
Nada
Poco
Bastante
Mucho
v.p.
7 17,9 %
10 25,6 %
17 43,6 %
5 12,8 %
2
Tabla 8
Pregunta 50: “¿Necesitas entonación para hablar inglés?”
Pregunta 50
Número % del total de respuestas
Nada
Poco
Bastante
5 12,5 %
12 30,0 %
14 35,0 %
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 13
Digilec 9 (2022), pp. 1-20
Mucho
v.p.
9 22,5 %
1
Tabla 9
Relación entre resultados de las preguntas 49 y 50
Pregunta 49
Pregunta 50
Nada
Poco
Bastante
Mucho
v.p.
Nada
Poco
Bastante
Mucho
v.p.
3
1
1
2
0
1
4
4
1
0
1
6
8
2
0
0
0
1
4
0
0
1
0
0
1
Los datos muestran que 22 alumnos indican entre bastante y mucho que existe ritmo
en el acento de las palabras inglesas (Tabla 7), y que 23 alumnos necesitan entre bastante
y mucha entonación para hablar inglés (Tabla 8). De estos alumnos, 15 coinciden en haber
contestado entre bastante y mucho a ambas preguntas (Tabla 9).
De los 24 estudiantes que participan en el proyecto iPlay School of Music and
Languages, 14 creen entre bastante y mucho que existe un ritmo en el acento de las
palabras inglesas. De los 10 restantes, 3 no creen que existe ritmo, 5 que existe poco y 2
resultan datos perdidos. Por otro lado, 11 estudiantes consideran que necesitan entonación
entre bastante y mucho para hablar inglés; 2 afirman que no la necesitan para nada, 10
que la necesitan poco y 1 resulta valor perdido.
De los 15 estudiantes -entre la totalidad de 41- que coinciden haber contestado entre
“bastante” y “mucho” a ambas preguntas, 9 han participado en el proyecto iPlay School
of Music and Languages.
En relación al cuarto y último objetivo específico de esta investigación -conocer si
el aprendizaje de la música proporciona o puede proporcionar elementos que faciliten el
aprendizaje de una lengua extranjera y viceversa-, se ha procedido ha analizar los
resultados de las respuestas a las preguntas 54 (Tabla 10), ¿Escuchar y cantar canciones
en inglés te ayuda en acordarte de las palabras inglesas? – y 55 (Tabla 11), ¿Sientes que
el entrenamiento del oído que practicas en música cuando tocas un instrumento te ayuda
a diferenciar y aprender mejor los distintos sonidos de las palabras inglesas que
aprendes?. En la Tabla 12 se muestra la relación entre los resultados de ambas preguntas.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 14
Digilec 9 (2022), pp. 1-20
Tabla 10
Pregunta 54: “¿Escuchar y cantar canciones en inglés te ayuda en acordarte de
las palabras inglesas?”
Pregunta 54
Número % del total de respuestas
Nada
Poco
Bastante
Mucho
5 12, 2 %
6 14,6 %
18 43,9 %
12 29,3 %
Tabla 11
Pregunta 55: “¿Sientes que el entrenamiento del oído que practicas en música
cuando tocas un instrumento te ayuda a diferenciar y aprender mejor los distintos
sonidos de las palabras inglesas que aprendes?”
Pregunta 55
Número % del total de respuestas
Nada
Poco
Bastante
Mucho
v.p.
5 13, 2 %
12 31,6 %
13 34, 2 %
7 18,4 %
4
Tabla 12
Relación entre resultados de las preguntas 54 y 55
Pregunta 55
Pregunta 54
Nada
Poco
Bastante
Mucho
v.p.
Nada
Poco
Bastante
Mucho
1
1
1
2
3
2
4
3
0
0
8
5
1
2
2
2
0
1
3
0
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 15
Digilec 9 (2022), pp. 1-20
Las respuestas del alumnado muestran que 30 estudiantes declaran que escuchar y
cantar canciones en inglés les ayuda entre bastante y mucho para acordarse de las palabras
inglesas (Tabla 10), y 20 declaran que sienten que el entrenamiento al oído que practican
en música cuando tocan un instrumento les ayuda entre bastante y mucho a diferenciar y
aprender mejor los distintos sonidos de las palabras inglesas que aprenden (Tabla 11). De
dichos estudiantes, 17 han contestado entre bastante y mucho a ambas preguntas (Tabla
12).
De los 24 estudiantes que participan en el proyecto iPlay School of Music and
Languages, 22 afirman que escuchar y cantar canciones en inglés les ayuda entre bastante
y mucho para acordarse de las palabras inglesas, frente a 2 que declaran que les sirve
poco. Finalmente, 13 estudiantes declaran que el entrenamiento del oído que se practica
en música cuando se toca un instrumento les ayuda entre bastante y mucho a diferenciar
y aprender mejor los distintos sonidos de las palabras inglesas que aprenden; 2 afirman
que no les ayuda para nada, 6 que les ayuda poco, y 3 resultan datos perdidos.
De los 17 estudiantes -entre la totalidad de 41- que coinciden haber contestado entre
bastante y mucho a ambas preguntas, 12 han participado en el proyecto iPlay School of
Music and Languages.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados del presente estudio indican que existen elementos que podrían
representar el fundamento para el diseño de una metodología enfocada al aprendizaje de
L2 mediante el entrenamiento de competencias musicales. Los objetivos específicos
planteados nos han ayudado a identificar algunos de los elementos en los que las dos áreas
muestran interconexión.
Procedemos al análisis de los objetivos específicos de esta investigación. El primer
objetivo se propone conocer si el alumnado percibe los elementos en común existentes
entre el aprendizaje de la música y el aprendizaje de la L2. Los resultados indican que, en
gran parte, el alumnado identifica el aprendizaje de la música parecido al aprendizaje de
un idioma, a pesar de que las dos disciplinas no se hayan impartido con metodologías
exactamente paralelas. Este dato confirma que los participantes de nuestro estudio
reconocen y aceptan (por estar explícitamente mencionado en la pregunta que se les
presenta) que las dos disciplinas comparten rasgos y elementos en sus organizaciones
internas (tales como el vocabulario, los significados, la gramática, la forma oral y la
escrita). Considerando que la población de nuestro estudio -de naturaleza descriptiva-
tiene entre 9 y 10 años de edad, estos datos apoyan la hipótesis de que los dos
aprendizajes, a partir de los cuatro años de edad, comparten la necesidad de distintas
etapas de aprendizaje y estrategias como el estudio, la práctica y la exposición, a las que
buena parte del alumnado participante ha sido sometido (Dale, 1980; Lerdahl y
Jackendoff, 1983; Sloboda, 1985; Bley-Vroman, 1989; Hepper, 1991; Harrington, 1992;
Fromkin et al., 2003; Allorto, 2005; Sloboda, 2005; Consejo de Europa, 2020). Cabe
reseñar que, de los 19 estudiantes que coinciden haber contestado entre bastante y mucho
a ambas preguntas, 11 han participado en el proyecto iPlay School of Music and
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 16
Digilec 9 (2022), pp. 1-20
Languages. Este dato puede sugerir que, para que el alumnado reconozca en estas dos
disciplinas un paralelismo en términos de conceptos de aprendizaje, no influye
especialmente haber sido iniciados en una formación musical, de acuerdo con
Swaminathan y Schellenberg (2020), según los que la relación entre música y lenguaje
parece surgir principalmente de factores preexistentes y no de la formación específica en
música.
El segundo objetivo específico está destinado a conocer si el alumnado considera
que la escucha tiene la misma relevancia en el aprendizaje de la música que en el
aprendizaje de la L2. El alto porcentaje de respuestas positivas indica que el alumnado
considera la escucha un elemento muy relevante en las dos disciplinas. (Copland, 1954;
Lerdahl y Jackendoff, 1983; Lewis, 1993; Fromkin et al., 2003). Analizando las
respuestas, podemos indicar que, de los 27 alumnos que contestan entre bastante y mucho
en ambas preguntas, 17 participan en el proyecto iPlay School of Music and Languages.
Es decir, dos tercios del alumnado que afirma que la escucha es una herramienta muy útil
tanto para aprender la L2 como la música ha sido iniciado desde más de un año en el
estudio práctico y teórico de la música, además de escucharla. Estos datos están en
consonancia con aquellos estudios que han detectado el entrenamiento musical como
capaz de producir una mejora en la capacidad de discriminación silábica (Zuk et al.,
2013), de detección del habla en el ruido (Parbery-Clark et al., 2009; Du y Zatorre, 2017)
y de conciencia fonética (Anvari et al., 2002; Corrigall y Trainor, 2011).
El tercer objetivo específico de nuestro estudio indaga sobre si el alumnado percibe
un componente rítmico en el aprendizaje de la L2. Los resultados muestran cómo, en
buena parte, el alumnado reconoce un componente con prevalencia musical -como el
ritmo- en el inglés, confirmando que el aspecto rítmico es un elemento también
lingüístico. (Copland, 1954; Lerdahl y Jackendoff, 1983; Lewis, 1993; Fromkin et al.,
2003). De los 22 estudiantes que han afirmado percibir entre bastante y mucho la
existencia de un ritmo en el acento de las palabras inglesas, 14 participan en el proyecto
iPlay School of Music and Languages. Este dato apoya la tesis de que el entrenamiento
musical produce una mejora en la capacidad de discriminación silábica (Zuk et al., 2013)
y en la detección de prosodia (Mage et al., 2006). Por otra parte, de los 23 estudiantes que
han considerado necesitar entre bastante y mucha entonación para hablar inglés, son 11
los que han participado en el proyecto iPlay School of Music and Languages. Esta paridad
de resultados (11 frente a 12) entre alumnado con iniciación a la música y alumnado sin
formación musical, está en línea con las investigaciones que sugieren con altas
probabilidades que, particularmente en los niños, tanto la predisposición a la música
cuanto su estudio, benefician habilidades de conciencia fonética (Anvari et al., 2002).
Pasamos al cuarto y último objetivo específico de nuestro estudio, que pretende
conocer si el aprendizaje de la música puede proporcionar elementos que faciliten el
aprendizaje de una lengua extranjera. Los datos indican que el alumnado percibe y
reconoce cierta influencia del entrenamiento musical en el aprendizaje de la lengua
extranjera. Especialmente, con referencia a la pregunta 54 “¿Escuchar y cantar canciones
en inglés te ayuda en acordarte de las palabras inglesas?”, los resultados de nuestra
encuesta muestran que, de los 30 alumnos y alumnas que han contestado entre bastante y
mucho, 22 han participado en el proyecto iPlay School of Music and Languages. Es decir,
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 17
Digilec 9 (2022), pp. 1-20
no solamente son más de dos tercios de los que han contestado positivamente, sino que
son la casi totalidad de los 24 que han recibido formación musical en inglés durante un
año. Esta evidencia apoya los estudios que muestran que el entrenamiento musical
produce una mejora en la capacidad de discriminación silábica (Zuk et al., 2013) y en la
memoria verbal (Chan y Cheung, 1998; Ho et al., 2003) y que han sugerido haber
beneficiado habilidades de vocabulario (Anvari et al., 2002; Corrigal y Trainor, 2011).
Estos resultados confirman el hecho de que tanto el componente auditivo como el rítmico
(que se trabajan en música) se revelan como elementos centrales –hasta poder representar
una ayuda– también en el aprendizaje de la lengua y, por tanto, también de la L2
(Copland, 1954; Dale, 1980; Lerdahl y Jackendoff, 1983; Lewis, 1993; Fromkin et al.,
2003).
Basándonos en los resultados de nuestros objetivos específicos, podemos sugerir –
considerando que nuestra muestra es limitada y, en consecuencia, este estudio tiene
carácter descriptivo– que tanto el componente auditivo (referido a la escucha, la recepción
y la reproducción oral) como el aspecto rítmico (como la acentuación y la entonación)
son percibidos como elementos centrales en la comprensión y en el aprendizaje de ambas
áreas. Esta observación nos permite apoyar la primera hipótesis de esta investigación,
según la cual las competencias musicales que benefician las habilidades lingüísticas en la
primera lengua pueden beneficiar el aprendizaje de la L2, como la segunda hipótesis de
nuestra investigación, según la que cabe plantear que la adquisición de competencias
musicales puede constituir una herramienta que facilite y potencie el desarrollo de las
habilidades en el aprendizaje de la L2.
Gracias a los resultados de esta investigación, es posible observar cómo los
paralelismos existentes entre música y lenguaje se pueden aplicar también a la L2 y a su
proceso de aprendizaje, permitiéndonos la posibilidad de afirmar que existe una relación
entre ambos aprendizajes (Besson et al., 2007; Chobert y Besson, 2013). No obstante,
este estudio de carácter descriptivo constituye solo el principio de nuestra investigación
y las limitaciones de este trabajo (entre las que identificamos el número de la muestra, los
idiomas implicados y los instrumentos musicales, además de las estrategias de
aprendizaje) nos indican que este estudio ha de ser ampliado, por ejemplo, entre una
mayor cantidad de alumnos y colegios, y de diferentes edades y niveles de formación para
corroborar los hallazgos de esta investigación. Asimismo, este trabajo necesita la
aplicación a ulteriores lenguas extranjeras (por ejemplo, italiano, francés o alemán, por
mencionar las más comunes en el currículo de los alumnos de Educación Primaria en
España) para investigar las eventuales diferencias existentes, y la aplicación a más
instrumentos musicales (entre los que serían especialmente interesantes el piano, por su
innata naturaleza orquestal, y las percusiones) para profundizar en todos los aspectos
musicales y lingüísticos. Por último, este estudio necesita de una experimentación más
profunda acerca de las estrategias y metodologías de enseñanza-aprendizaje, tanto de la
música como de la L2, con el objetivo de que, mediante los elementos que hemos
sugerido, se pueda mejorar el aprendizaje de habilidades lingüísticas.
Cabe recordar que esta investigación no pretende demostrar que el aprendizaje o el
conocimiento de la música son necesarios para el aprendizaje del segundo idioma, sino
que pueden constituir una ayuda importante para el aprendizaje de otras disciplinas (en
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 18
Digilec 9 (2022), pp. 1-20
especial las segundas lenguas) gracias al especial desarrollo de habilidades en este ámbito
debido a algunas características comunes en ambos procesos de aprendizaje, como el
entrenamiento de la percepción auditiva y de la percepción rítmica. Por tanto, creemos
que la iniciación al estudio musical es beneficiosa, no solo per se, sino por los beneficios
que puede aportar para el aprendizaje de otras disciplinas, por ejemplo, las segundas
lenguas (Patel, 2003; McMullen y Saffran, 2004; Besson et al., 2007; Patel, 2008;
Asaridou y McQueen, 2013; Bidelman et al., 2013).
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