DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
Digilec 12 (2025), pp. 126-147
Fecha de recepción: 31/05/2025
Fecha de aceptación: 25/11/2025
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2025.12.12248
e-ISSN: 2386-6691
EL COMPONENTE CULTURAL EN LOS MANUALES PARA LA
ENSEÑANZA DE ELE EN CAMERÚN: EL CASO DE NUEVA
DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL I
THE CULTURAL COMPONENT IN TEXTBOOKS FOR TEACHING
SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE IN CAMEROON: THE CASE
OF NUEVA DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL I
Oscar KEM-MEKAH KADZUE
École Normale Supérieure, Université de Yaoundé (Camerún)
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6684-5485
Resumen
En este artículo, analizamos el tratamiento del componente cultural en el manual para la
enseñanza del español en la educación secundaria de Camerún. No cabe duda de que la
lengua y la cultura mantienen una estrecha e inseparable relación y que para que haya un
buen desempeño comunicativo del aprendiz no nativo en situación de interacción con los
nativos es importante tanto la lengua como la cultura. No en vano los documentos de
referencias ponen en evidencia la importancia de desarrollar la competencia comunicativa
intercultural en el alumnado de lenguas extranjeras. En este trabajo, nos preguntamos qué
componentes de la cultura del mundo hispánico y camerunés vienen recogidos en el
manual objeto de análisis y cómo están tratados. Nuestro objetivo es determinar si los
contenidos culturales presentes en el libro de texto objeto de estudio son relevantes,
suficientes y permitirían al profesorado desarrollar la competencia comunicativa
intercultural del alumnado. Para ello, hemos escogido el libro de texto del primer curso
de ELE de la educación secundaria camerunesa el cual analizamos bajos preceptos
cualitativos y cuantitativos. Los resultados a los que llegamos demuestran que estamos
aún muy lejos de la plena integración del componente cultural en el libro de texto
analizado. Asimismo, se observa que los contenidos culturales de carácter enciclopédico
son los más preponderantes, en detrimento de las pautas culturales subyacentes en las
interacciones comunicativas (cultura con minúscula) y que sustentan la reflexión sobre la
cultura propia y la de la lengua meta y, favorecen el desarrollo de la competencia
intercultural.
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Palabras clave: libro de texto; componente cultural; competencia comunicativa
intercultural; ELE; Camerún
Abstract
In this paper, we analyse the treatment of the cultural component in the manual for
teaching Spanish in secondary education in Cameroon. There is no doubt that language
and culture have a close and inseparable relationship and that for a good communicative
performance of the non-native learner in interaction with native speakers, both language
and culture are important. It is not in vain that reference documents highlight the
importance of developing intercultural communicative competence in foreign language
learners. In this paper, we ask ourselves what components of the culture of the Hispanic
and Cameroonian world are included in the textbook under analysis and how they are
treated. Our aim is to determine whether the cultural contents present in the textbook
under study are relevant, sufficient and would enable the teacher to develop the
intercultural communicative competence of the students. For this purpose, we have
chosen the textbook of the first year of ELE in Cameroonian secondary education, which
we analysed under qualitative and quantitative precepts. The results show that we are still
a long way from the full integration of the cultural component in the textbook analysed.
It is also observed that cultural content of an encyclopaedic nature is the most
predominant, to the detriment of the cultural patterns underlying communicative
interactions (culture with a lower case) and which underpin reflection on one's own
culture and that of the target language, and which favour the development of intercultural
competence.
Keywords: Textbook; cultural component; intercultural communicative competence;
ELE; Cameroon
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1. INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo, analizamos la presencia del componente cultural en el
manual para la enseñanza del español en Camerún. En realidad, tanto el aprendizaje de
las reglas gramaticales como el conocimiento de la cultura son importantes para un buen
desempeño comunicativo porque el dominio de algunas pautas o patrones culturales
pretedetermina nuestra manera de relacionarnos con los demás y, nos permite evitar
malentendidos y choques comunicativos. Aprender una lengua extranjera y aprender su
cultura, es decir aprender el conjunto de modos de vida y costumbres de un grupo social,
según la definición de la Real Academia Española al mencionado concepto, son
indisociables. La lengua, la cultura y la comunicación son pues conceptos
extremadamente ligados.
Aprender una lengua extranjera incluye pues aprender otra cultura, otra
cosmovisión, otra manera de comunicarse y relacionarse con el mundo. Por eso, en el
ámbito de la enseñanza de idiomas, se ha pasado gradualmente del desarrollo de la
competencia lingüística como objetivo principal de aprendizaje a la necesidad de trabajar
la competencia comunicativa y, actualmente, el concepto que está de moda es el de
competencia comunicativa intercultural (en adelante CCI). En todos los marcos de
referencias sobre la enseñanza de idiomas, tanto a nivel nacional como internacional, se
establece el desarrollo del componente cultural como un objetivo curricular. Los
documentos de referencias como en el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (en adelante MCERL) y en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (en adelante
PCIC) ponen en evidencia la importancia de trabajar la cultural en el aula de lenguas
extranjeras, así como de desarrollar la competencia comunicativa intercultural en el
alumnado.
A nivel nacional, citamos la Ley nº 98/004 del 14 de abril de 1998 sobre la
orientación de la educación en Camerún, artículo 5, alineado 4 y artículo 11, alineado I,
que recoge la misión de “la formation de citoyens enracinés dans leur culture, mais
ouverts au monde et respectueux de l’intérêt général et du bien commun”. En este sentido,
el aprendizaje de ELE se concibe como oportunidad de reflexión sobre la cultura propia,
así como una ventana abierta al conocimiento del mundo hispánico para una formación
global e integral del ciudadano camerunés. Más allá de las recomendaciones de las
políticas educativas de Camerún, nos interesa indagar en el análisis del tratamiento del
contenido cultural en el material didáctico, Nueva didáctica del español I (en adelante
NDEI). En realidad, queremos comprobar si los contenidos del manual objeto de análisis
recogen aspectos culturales al mismo tiempo que los contenidos lingüísticos como el
vocabulario o la gramática. Nos planteamos así pues las preguntas siguientes: ¿Qué
porcentaje ocupa la cultura en NDEI? ¿Se dedica el mismo tiempo a trabajar todos los
tipos de cultura? ¿Existe una diversidad cultural en el manual? Es decir, ¿se tratan
contenidos de España e Hispanoamérica, hispanoáfrica, Camerún? ¿El contenido cultural
que recoge el libro responde a las necesidades comunicativas de los estudiantes? ¿Las
actividades con contenido cultural fomentan la reflexión crítica sobre la cultura y
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permitirían evitar malentendidos y choques comunicativos en una situación comunicativa
entre un camerunés y un español? ¿Tienen orientación contrastiva entre la cultura meta y
las culturas camerunesas o africanas?
El objetivo de este trabajo es analizar el papel que desempeña la cultura en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de ELE en Camerún a partir de la exploración del
tratamiento que hace el libro de texto NDEI de los contenidos culturales. Para ello, hemos
establecido los criterios de análisis de los contenidos culturales recogidos en el manual
objeto de estudio tomando en cuenta tanto la organización y presentación de los
contenidos culturales en el PCIC como la clasificación de los tipos de cultura según la
literatura sobre el tema. Asimismo, clasificaremos los diferentes contenidos culturales
entre los contenidos de “Cultura con mayúsculas”, “cultura con minúsculas” y “kultura
con k”. Finalmente, esperamos llegar a la conclusión de saber si los aspectos culturales
tratados en NDEI permiten una enseñanza ampliamente del componente cultural y el
desarrollo de una competencia comunicativa intercultural. Nuestro trabajo consta de tres
partes. La primera reúne el marco conceptual, teórico y el estado de la cuestión. En la
segunda parte presentamos la metodología y en la tercera viene el análisis de los datos y
la discusión.
2. MARCO CONCEPTUAL, TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
El Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) define la cultura en su segunda
acepción como «conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio
crítico» y en la tercera acepción como «conjunto de modos de vida y costumbres,
conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico industrial, en una época, grupo
social, etc.» (DRAE, s.p.). Según la evolución de la historia de la humanidad y de las
disciplinas como la sociología, la antropología y la psicología varias definiciones han sido
atribuidas a la cultura. No obstante,
Tratando simplemente de ser realistas y de no encasillarse en ninguna disciplina concreta,
una cultura puede definirse como una serie de hábitos compartidos por los miembros de un
grupo que vive en un espacio geográfico, aprendidos pero condicionados biológicamente,
tales como los medios de comunicación (de los cuales el lenguaje es la base), las relaciones
sociales a diversos niveles, las diferentes actividades cotidianas, los productos de ese grupo
y cómo son utilizados, las manifestaciones típicas de las personalidades, tanto nacional
como individual, y sus ideas acerca de su propia existencia y la de otros miembros. Una
cultura se desarrolla como una asociación de gente que vive según ciertos patrones de
creencias y conductas (Fernando Poyatos, 1994: 25).
Esta definición deja en evidencia la importancia de la cultura, su complejidad y su
impacto en varios dominios de la vida humana. En el ámbito de la enseñanza de lenguas,
Miquel (2004: 515) advierte que la cultura es “como una visión del mundo, adquirida en
parte junto con la lengua, que determina las creencias, presuposiciones y
comportamientos lingüísticos y no lingüísticos de los hablantes”. Así pues, estos aspectos
culturales deben enseñarse a la par que se enseñan contenidos puramente lingüísticos.
Miquel y Sans (2004), apoyándose en estudios sobre la cultura en el aula de lenguas
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extranjeras, realizaron una importante propuesta de clasificación de los tipos de cultura
que aporta más precisión para la comprensión de este concepto y su importancia en el
aprendizaje de lenguas. Así pues, dividieron el contenido cultural en tres concepciones
diferentes pero interrelacionadas: la “Cultura con mayúsculas” (“Cultura legitimada”,
como la renombraron unos años más tarde), la “cultura con minúsculas” (“cultura a secas
o “cultura esencial”) y, finalmente, la “kultura con k” (“cultura epidérmica”) (Miquel y
Sans, 2004: 3).
Si hay que visualizar la cultura como un iceberg, Jiménez Ramírez (2018: 15)
apunta que la «Cultura con mayúsculas» es la parte visible del iceberg, es la cultura
objetiva. La “Cultura con mayúscula” comprendería los elementos tradicionales como la
literatura, el drama, las artes, la música, la moda, la arquitectura. En palabras de Peón
Villar (2016), corresponde con la noción tradicional de cultura y abarcaría los
conocimientos que no son patrimonio de todos los hablantes, pero que se han hecho
popular por una determinada razón. Es la cultura popular. Reúne el saber geográfico,
literario, histórico, artístico, musical, científico y técnico, de instituciones, con carácter
enciclopédico y aprendido. Así pues, como ejemplos de “Cultura con mayúsculas” en
España tendríamos: El Quijote, los toros, Picasso, la guerra civil, el franquismo, el
flamenco, la sevillana, la paella, el Real de Madrid, las Fallas, San Fermín, etc. En
cambio, la parte invisible del iceberg representaría la “cultura con minúsculas” (“cultura
a secas” o “cultura esencial”), es decir “todo lo compartido por los ciudadanos de una
cultura [...] abarca todo lo pautado, lo no dicho, aquello que todos los individuos, adscritos
a una lengua y cultura, comparten y dan por sobreentendido” (Miquel y Sans, 2004, p. 4).
También se considera como la cultura subjetiva. Estos autores la denominan “cultura
esencial” porque consideran que debe ser el centro en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del español ya que “su dominio permitiría a los individuos de una sociedad
desenvolverse con éxito en las situaciones comunicativas diarias” (Peón Villar, 2016, p.
18). En el mismo sentido, Guillén Díaz, citado por Santamaría Martínez (2008: 31) la
relaciona con «un saber acción, un saber hacer y saber ser/estar con los otros, que se sitúa
en el ámbito del comportamiento, de la vida cotidiana de lo corporal». Como ejemplos de
cultura a secas en España, tenemos el conjunto de nociones culturales que ayudarían al
aprendiz no nativo a relacionarse e interactuar correctamente si está en contexto de
inmersión, como saber que en España cuando se recibe un elogio, hay que reaccionar
quitándole importancia; cuando un español te invita a su casa a cenar no hay que venir
acompañado sin avisar como es común en Camerún, etc. Por eso la cultura en minúscula
se refiere a aspectos como el concepto de buena educación, de belleza, de tiempo, de
justicia, de distancia personal, etc. Finalmente, la tercera dimensión, la cultura con “k”
(Kultura) reúne las subculturas que existen dentro de una cultura y que permiten
distinguir social y culturalmente, así como interactuar lingüísticamente, a grupos
específicos; por ejemplo, las subculturas juveniles de determinadas zonas, el argot
juvenil, etc.
A partir de las definiciones anteriores, sobre todo las relacionada con la “cultura
con minúsculas” (“cultura a secas” o “cultura esencial”), percibimos la importancia del
componente cultural en la comunicación. Se aprende una lengua extranjera no para
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almacenar un sistema lingüístico nuevo, sino para comunicarse con ella. El buen uso de
la lengua conlleva el conocimiento de un conjunto de valores y un artefacto cultural
(Byram, 1989) que permiten al aprendiz tener una competencia para hacer cosas con la
lengua (Austin, 1962). El uso de la lengua entre seres humanos crea vínculos y permite
intercambiar y cohesionar, pero también puede transformarse en un obstáculo que los
divide a causa de la no consideración de ese marco cultural. Pues uno puede emitir un
discurso que es gramaticalmente correcto pero culturalmente incorrecto. De ahí la
necesidad de desarrollar en los aprendices de ELE tanto la competencia lingüística como
la competencia sociocultural, es decir desarrollar en su integralidad la competencia
comunicativa. El diccionario de términos clave de ELE define la competencia
comunicativa como la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y
adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de
reglas que incluye tanto las de gramática y los otros niveles de la descripción lingüística
como las uso de la lengua, relacionadas con el contexto socio-histórico y cultural en el
que tiene lugar la comunicación. En otras palabras, la lengua, además de implicar la
adquisición de un código lingüístico, supone contar con ciertas habilidades que permitan
el uso adecuado de dicho código; es decir, “saber cuándo hablar y cuándo no, de qué
hablar, con quién y de qué forma” (Hymes, 1972), citado por el Diccionario de términos
clave de ELE.
Ha habido varios modelos para clasificar los componentes de la competencia
comunicativa. El modelo de Van Ek, (1984) reconoce explícitamente el componente
cultural como parte integrante de la competencia comunicativa en la medida en que
distingue los siguientes seis componentes de la competencia comunicativa: competencia
lingüística, competencia sociolingüística, competencia discursiva, competencia
estratégica, competencia sociocultural, competencia social. No obstante, el modelo de
Canale (1983) cuenta con cuatro componentes: la competencia lingüística, la
sociolingüística, la discursiva y la estratégica. Canale (1983) considera que la
competencia sociolingüística incluye la cortesía y la pragmática, lo que nos invita
implícitamente a hablar de la cultura en el aula de ELE. La clasificación de los
componentes de la competencia comunicativa según el MCERL incluye todos los
componentes del modelo de Canale (1983), excepto el componente estratégico y el
discursivo.
Desde otra perspectiva, podemos añadir que el MCERL (2002) explícitamente
considera oportuno enseñar la competencia cultural en el aula de lenguas y la ubica dentro
del subgrupo de las competencias generales. Estas últimas, son consideradas en el MCER
como las “menos relacionadas con la lengua” (2002: 99-105) y se dividen en cuatro
componentes de los que tres integran el componente cultural. Tenemos en primer lugar el
saber (conocimiento declarativo), que implica tres subelementos. Los conocimientos del
mundo como lugares, instituciones, acontecimientos, entidades concretas y abstractas y
sus propiedades, etc. El conocimiento sociocultural como las características distintivas de
sociedades concretas, su vida diaria, condiciones de vida, relaciones personales, valores
creencias y actitudes, etc. Y, la consciencia intercultural orientada a la percepción y
comprensión de las relaciones entre el mundo de origen y el de la comunidad de la lengua
meta. En segundo lugar, viene el saber hacer que trata de las destrezas sociales,
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profesionales, de ocio y de la vida cotidiana. Así como de las habilidades interculturales,
como la capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y otra extranjera, la
sensibilidad cultural, la intermediación entre la cultura propia y la extranjera, y superar
las relaciones estereotipadas. Finalmente, el último componente que permitiría integrar la
dimensión cultural e intercultural en el aula es el saber ser (competencia existencial) que
implica las actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos y factores de
personalidad que participan en la actividad comunicativa de los aprendientes.
En la misma línea, el PCIC considera importante trabajar el componente cultural
en la medida que plantea como objetivo del aprendizaje la formación del aprendiente:
como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autónomo (Instituto
Cervantes, 2006). En la dimensión de hablante intercultural considera tres aspectos que
son: los referentes culturales, los saberes y comportamientos culturales y, finalmente, las
habilidades y actitudes interculturales. El primer inventario, Referentes Culturales,
presenta los aspectos culturales tanto de la realidad española como de las culturas de los
países de habla hispana (historia, geografía, arte, productos culturales). Este conocimiento
incluye características y patrimonio cultural de los países hispanos, y en algunos casos se
incluye creencias, valores, representaciones o símbolos, lo que, en la clasificación de
Miquel y Sans (2004), equivaldría a la Cultura con C mayúscula, así como al saber o
conocimiento declarativo del MCERL.
En cambio, el segundo inventario, de Saberes y Comportamientos Culturales,
considera un conocimiento instrumental basado en la experiencia sobre aspectos relativos
al modo de vida, situaciones cotidianas, organización social, relaciones personales, etc.,
que se dan en la sociedad española (2006). Los saberes y comportamientos culturales
hacen referencia a los valores, conocimientos y comportamientos compartidos por una
comunidad de habla, lo que Miquel y Sans llamaban cultura con c minúscula o “cultura
a secas”. La única precisión que hay que hacer es que las especificaciones que se
incluyen se refieren solo a España y no a los países de Hispanoamérica, a diferencia de
lo que ocurre en el inventario de Referentes culturales. La cultura con k, puede aparecer
tanto en referente como comportamiento sociocultural. El tercer inventario, Habilidades
y Actitudes Interculturales, presenta una relación de procesos que permitirán al
aprendiente aproximarse a la cultura de los países hispanos, desde una perspectiva
intercultural. En esta perspectiva, la comunicación trasciende el mero intercambio de
información para abarcar la comprensión, la aceptación, la integración los aspectos
culturales y socioculturales que comparten los miembros de las comunidades de habla
hispana. Esta dimensión también hace referencia a la cultura con minúscula de Miquel y
Sans (2004).
Otro documento de referencia que trata de la competencia intercultural fue diseñado
por el Instituto Cervantes en 2012 (actualización 2018). Diseñaron un modelo de
competencias clave para el profesorado de lenguas segundas y extranjeras incluyendo
entre ellas la de facilitar la comunicación intercultural. Esta competencia, a su vez, se
compone de cuatro subcompetencias específicas, a) implicarse en el desarrollo de la
propia competencia intercultural, b) adaptarse a las culturas del entorno, c) fomentar el
diálogo intercultural, y d) promover que el alumno desarrolle su competencia intercultural
(Instituto Cervantes, 2018). Byram (1997) define la competencia intercultural como la
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habilidad para comunicarse y relacionarse de manera eficaz en la cultura propia y ajena.
El mismo autor define la competencia comunicativa intercultural como un constructo
teórico que implica cuatro dimensiones (Byram, 1997): lingüística, sociolingüística,
discursiva e intercultural. A modo de síntesis, puede decirse que todas las referencias
bibliográficas consultadas destacan la importancia de trabajar la competencia
sociocultural e intercultural en el aula de ELE. En el manual objeto de estudio
analizaremos los tipos de cultura predominante y la dimensión cultural más tratada de las
presentadas en el marco teórico relativas.
El tema del tratamiento del componente cultural en el libro de texto ha sido objeto
de muchas investigaciones. En el contexto camerunés, Fouodji Wagoum (2024) observa
la falta de integración de elementos y precisiones para demostrar la diferencia cultural
entre Camerún y España respecto al uso de las fórmulas de cortesía en los manuales de
ELE usados en Camerún. Es así como concluye que “los diseñadores de los manuales
didácticos a la hora de diseñarlos deben pensar en aspectos que favorecerán tanto la
competencia pragmática como la lingüística porque no se puede pasar por alto ninguna
de las dos” (Fouodji Wagoum, 2024: 17). Por su parte, Zong Nebouet (2015) analiza la
competencia intercultural en los manuales de ELE del primer ciclo y concluye que los
manuales analizados contienen un grado elevado de contenido cultural desarrollado a
través de sus distintas actividades, aunque no aparecen todos los elementos de la realidad
española e hispanoamericana. También señala que “estos manuales no son de actualidad
de tal forma que no todas las informaciones culturales que se presentan en ellos son
auténticas y correctas” (Zong Nebouet, 2015: 69). La originalidad de nuestro trabajo
radica en que analizamos una nueva edición del manual analizado por el investigador
anterior. Así pues, podemos llegar a unos resultados más actualizados sobre el tema objeto
de estudio.
3. METODOLOGÍA
El enfoque metodológico de esta investigación es cualitativo y se centra en el
análisis de corpus. Pero cabe señalar que los datos serán tratados de forma cuantitativa y
cualitativa y el análisis será interpretativo y estadístico ya que queremos presentar la
tipología y cantidades de actividades sobre el componente cultural e intercultural. Esta
combinación nos permitirá obtener unos resultados más detallados sobre el tema objeto
de estudio. Nuestro análisis será de tipo multimodal, es decir que combinaremos los
modos textuales e icónicos. Dicho de otro modo, las muestras de componentes culturales
serán analizadas en las diferentes actividades y recursos textuales (descriptivos,
informativos, diálogos.), así como en las ilustraciones visuales como fotografías,
imágenes o dibujos presentes en NDEI.
Nos parece oportuno hacer una breve presentación global de Nueva didáctica del
español I (NDEI). Se trata del manual oficial recomendado por las políticas educativas
camerunesas para impartir clases en la educación secundaria. Se trata de una edición
actualizada, publicada en enero de 2024, acorde a la reforma curricular (Bidoung et al.
2024). Por eso lleva la etiqueta “nueva”. El material a analizar está constituido de cinco
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módulos o unidades didácticas y 189 páginas. Cada módulo viene constituido únicamente
de tareas y actividades. Una vez seleccionados los contenidos o actividades culturales, los
analizaremos resaltando los tipos contenidos predominantes.
4. ANÁLISIS DE DATOS Y DISCUSIÓN
Antes de adentrarnos al análisis del contenido de NDEI, cabe detenerse en el análisis
de la portada y contraportada del libro. A nivel de la portada, se puede apreciar dos
imágenes una fotografía del Pórtico la Gloria en Santiago de Compostela, y otra imagen
del alumnado camerunés de secundaria desfilando seguramente en la ocasión de la fiesta
de la juventud o de la fiesta nacional de Camerún. Esta cubierta deja entrever que en el
libro se encontrará un diálogo entre elementos culturales del mundo hispánico y del
universo camerunés. En la contraportada aparece el mapa de Camerún y los colores de la
bandera camerunesa en un fondo verde que simboliza sin duda la zona tropical a la que
pertenece Camerún, tal como se puede comprobar a continuación (Ver Fig 1).
Figura 1
Portada de Nueva didáctica del español I
4.1. Análisis de los contenidos culturales en el módulo introductorio (pp. 10-
31)
Este módulo introductorio viene constituido de cuatro tareas/temas y dentro de cada
tarea hay un conjunto de actividades. Todo el manual tiene la misma estructura (ver
Tabla 1).
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Tabla 1
Presentación del módulo introductorio
Módulo
introductorio
Número de tareas
Nº total de
actividades
Actividades con
contenido de
interés cultural
Ninguno de los
objetivos
formulados al
inicio del módulo
remite
explícitamente al
desarrollo del
componente
cultural
Tarea 1. Nos presentamos
16
1
Tarea 2. Descubrimos el
alfabeto español
16
0
Tarea 3. Distinguimos las
vocales y consonantes
español y conocemos las
sílabas acentuadas
17
0
Tarea final. Jugamos con
letras y comunicamos
7
2
Número total
5 tareas/temas
56 actividades
3
A nivel macroestructural, puede decirse que según los objetivos planteados al inicio
de este módulo y tomando asimismo en cuenta la formulación de las tareas, parece que
este módulo carece de contenido de tipo cultural. No obstante, después de un análisis
pormenorizado de cada actividad y de los elementos iconográficos, podemos percibir que
de las 56 actividades del módulo introductorio solo dos han sido diseñadas explícitamente
considerando el componente cultural como objetivo de aprendizaje. Se trata de las
actividades 6 y 7 de la tarea final que permiten enseñar el tema de “los países de habla
hispana”. La actividad 6 presenta informaciones de cultura general sobre el español en el
mundo y la actividad 7 permite al alumnado conocer los países de habla español y sus
banderas respectivas. En cierta medida, también podría decirse que la actividad 14
incluida en la tarea/tema 1 permiten trabajar el conocimiento del mundo (competencias
generales) sobre el nombre de algunos países del mundo clasificados por continentes, así
como favorece el conocimiento de algunos nombres de pila típicos en algunos países del
mundo. Por otra parte, la actividad 7 del tema 1 presenta un encuentro intercultural entre
una camerunesa (Samé) y una española (María) y un guineano (Mario) que se saludan y
se presentan.
4.2. Análisis de los contenidos culturales en el módulo 1 (pp. 32-77)
A continuación, presentamos de manera sucinta el módulo 1 (ver Tabla 2).
Tabla 2
Presentación del módulo 1
Módulo 1. vida
familiar e
integración
social
Nº total de
actividades
Actividades con
contenido de
interés cultural
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Ninguno de los
objetivos
formulados al
inicio del módulo
remite
explícitamente al
desarrollo del
componente
cultural
20
4
28
3
23
3
32
2
9
0
Número total
112 actividades
12
De las 20 actividades incluidas en la tarea 1 intercambiamos civilidades e
informaciones personales, observamos que solo 4 tienen menciones de algunos elementos
pueden permitir trabajar la cultura en el aula de ELE. Reiteramos que se trata tan solo de
menciones, porque a priori no se trata de actividades diseñadas con el objetivo de integrar
el contenido cultural en el manual.
Se trata de las actividades 2, 6, 9 y 14. En la actividad 2, tenemos diálogo entre una
camerunesa (Samé) y un ecuatoguineano (Adamú) que se presentan. En la misma línea,
la actividad 6 pone de manifiesto una situación de comunicación en Madrid entre una
española (Rosa) y una camerunesa (Samé) que son vecinos en un edificio y se están
conociendo, ilustrada con tres dibujos que representan el contexto comunicativo. No
obstante, cabe señalar que los elementos textuales e iconográficos de esa situación de
comunicación no nos parecen suficientemente ricos, culturalmente hablando, para
trabajar la cultura en la perspectiva del desarrollo de la competencia intercultural. Por
ejemplo, no se sabe si Rosa y Samé se dan besos al saludarse, si estrechan de mano o si
se dan un abrazo. Se tutean pero no hay ninguna explicación sobre el tratamiento en
España, el cual dista mucho de la realidad camerunesa. Pues en Camerún en una situación
comunicativa parecida, dos vecinos que no se conocían se hubieran tratado de usted. Pasa
lo mismo con la actividad 2. Respecto al saber o conocimiento declarativo relacionado
tanto con la cultura española como camerunesa, tan solo podemos limitarnos a destacar
la toponimia presente en dicha actividad: “De Camerún”, “En Camerún hablamos
francés e inglés”, “Vivo en Madrid” (p. 34). En la actividad 9, destacamos espacios
geográficos de Camerún: “Mi barrio es Mokolo”, “Vivo en Mintom”, “vivo en Makari”
(p. 34). Como conocimiento del mundo, en la actividad 14, podemos destacar la manera
dar la dirección de su casa que no es la misma en Camerún: “Silvia vive en Madrid, calle
de la bolsa número 19” (p. 36). Esta información puede ser objeto de reflexión
intercultural en clase sobre la diferencia cultural respecto a este tema.
De las 28 actividades que integran la tarea 2 hablo de mi familia, se concluye que
3 tienen elementos característicos de la realidad cultura camerunesa y ninguna sobre el
mundo hispánico. Podemos destacar la descripción de la familia numerosa de Samé y así
como los nombres/apellidos de algunos de los miembros (act.2, 11 y 18, p.41, 44 y 46)
como características de la onomástica camerunesa.
De las 23 actividades que conllevan la tarea/tema 3: actividades de la vida diaria,
solo tres actividades permiten hacer un acercamiento a la cultura española en el aula. Las
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actividades 7 y 8 tratan de la gastronomía, se presenta las diferentes comidas según la
tradición cultural española (desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena) y los periodos
aproximado de consumición. No obstante, se echa en falta que no se haya hecho ninguna
precisión sobre la diferencia cultural respecto a la hora de comida y cena en España, las
que son significativamente diferentes a las de Camerún. La actividad 7 viene acompañada
de fotografías pero se echa de menos imágenes auténticas de platos representativos de la
dieta mediterránea o hispanoamericana. Las imágenes nos parecen bastante pobres y
algunas incongruentes a la realidad del mundo hispánico. En la fotografía del desayuno
por ejemplo no aparecen la tortilla de patatas, el jamón, el chorizo, los churros con
chocolate, el bocadillo, el pan con tomate, las ensaimadas, etc. Para el desayuno solo se
ve una taza de café americano, un envase de leche, pan de molde, magdalenas y donuts.
Para la cena, tan solo se presenta un plato con dos huevos fritos. Para el almuerzo se
presenta un plato de espaguetis con albóndigas y un pollo entero braseado, acompañado
de una botella de vino. El almuerzo se considera en el libro únicamente como sinónimo
de comida y no se hace ninguna precisión según la que en España en algunas zonas el
almuerzo es el tentempié que precede la comida propiamente dicha. Para la merienda
aparece una foto que parecer ser un bocadillo de longaniza y una lata de refresco. La
última actividad con contenido cultural es la nº 21 sobre la lectura de un poema de la
poeta madrileña Gloria Fuertes, lo que es una ventana para que los estudiantes conozcan
el nombre de una escritora española.
De las 32 actividades que componen la tarea 4 nuestro colegio, solo dos actividades
pueden conducir al tratamiento de un contenido de tipo cultural. En la actividad 4 de
comprensión lectora, María, la protagonista, habla de su colegio que se llama Juan Ramón
Jiménez. Siendo este el nombre de un gran poeta español, a la hora de explotar este
contenido, el docente podría comunicar a los estudiantes esta información de interés
cultural. En la actividad 25, tenemos unas referencias la realidad cultural camerunesa,
caracterizada por la onomástica y la toponimia: “Susana Kamga y Pedro Bikele estudian
en el Colegio Mongo Beti en Yaundé” (p. 70). Cabe recordar que Mongo Beti es un
clásico de la literatura camerunesa. En la actividad 29, tenemos un trozo de un mapa de
Catalunya donde se puede leer dos informaciones de interés geográfico: “Parque Natural
de la Sierra de Collserola”, “San Andrés de la Barca” (p. 72).
Uno de los aspectos que echamos en falta en este módulo es que al tratar de la
cortesía verbal (componente lingüístico a priori), no se haya hecho ninguna mención a
los usos reales (componente pragmático y sociocultural) de estas fórmulas en la
cotidianidad de los españoles. Se observa pues una falta de integración de la lengua y l
cultura en las actividades de aprendizaje. Níkleva (2012, p. 183) llega a la misma
conclusión en su trabajo en el que analiza 19 manuales de ELE y concluye que “todavía
se observa la falta de integración entre contenidos lingüísticos y culturales”.
4.3. Análisis de los contenidos culturales en el módulo 2 (pp. 78-109)
A continuación, presentamos la tabla recapitulativa correspondiente al segundo
módulo del manual objeto de estudio (ver Tabla 3).
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Digilec 12 (2025), pp. 126-147
Tabla 3
Presentación del módulo 2
Módulo 2,
Medio ambiente,
salud y bienestar
Número de tareas
Nº total de
actividades
Actividades con
contenido de
interés cultural
Ninguno de los
objetivos
formulados al
inicio del módulo
remite
explícitamente al
desarrollo del
componente
cultural
Tarea 1. ¿Qué tiempo hace?
26
13
Tarea 2. Nuestro medio
ambiente y nosotros
18
0
Tarea 3. Nuestro cuerpo,
nuestra salud
29
5
Tarea 4. ¡Qué divertida es la
vida!
11
1
Tarea final.
5
0
Número total
5 tareas/temas
89
actividades
19
De las 26 actividades que integran el primer tema, observamos que 13 integran un
contenido de interés. Varias actividades del primer tema tarea 1 ¿Qué tiempo hace?
incluyen elementos de la cultura española y camerunesa. Si bien la actividad 1 fue
concebida con la intención de hablar del vocabulario del tiempo, gracias la fotografía del
mapa de España con las diferentes provincias del reino español que acompaña dicha
actividad, el docente podría aprovechar para trabajar la geografía y organización
territorial del Estado español. Las actividades 4, 5 y 7 también incluyen el conocimiento
declarativo (saber) en la medida en que permiten ahondar en el tiempo que hace en
diferentes provincias de España. Las actividades 6, 9 y 10 permiten acercar al alumnado
al conocimiento del clima en Camerún y en algunas capitales africanas: Abuja, Dakar y
Kinshasa. El conocimiento de índole cultural también relacionado con España también
viene integrado en las actividades 12, 14, 15, 16 y 17 que tratan de las diferentes
estaciones climáticas en España y sus características. Seguidamente, las actividades 19,
21 y 22 tratan de las dos estaciones climáticas en Camerún.
Ninguna de las 18 actividades del segundo tema tarea 2 nuestro medio ambiente y
nosotros, incluyen un contenido que contempla la dimensión cultural. En cuanto al tema
3 Nuestro cuerpo, nuestra salud, hemos identificado dos actividades que podrían permitir
trabajar la cultura: las actividades 19 y 21, páginas 98 y 99. Se trata de actividades de
descripciones físicas en las que aparecen los nombres de dos cantantes españoles (Ricky
Martín y Alejandro Sanz) y una canadiense (Madonna), dos actores estadounidenses
(Brad Pitt y Leonardo Dicaprio). Estas actividades podrían haber sido más ricas
culturalmente hablando si los editores hubieran incluido otros perfiles de personajes
importantes del mundo hispano (cineastas, actores, cantantes, pintores, escritores,
futbolistas, etc.). Es curioso que los diseñadores del manual prefirieron poner más viñetas
de desconocidos que imágenes de contenido cultural. En las actividades 19, 21, 22, 28 y
29 conllevan un contenido onomástico del mundo hispánico (Juan, Luis, Esteban, Rubén,
Ernesto, José María, etc.) que también podrían considerarse como elemento
representativo de la cultura hispana.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 139
Digilec 12 (2025), pp. 126-147
En la tarea 4 que lleva como tema ¡Qué divertida es la vida! así como en la tarea final,
se observa que ninguna actividad está diseñada con la intención de trabajar la cultura. Lo
curioso es que esta secuencia tiene muchas fotografías reales que podrían haber permitido
hablar de lugares específicos de interés cultural en Camerún o España, pero dichas
imágenes no vienen acompañadas de una leyenda (excepto la del río Sanaga-Camerún).
Las actividades 4, 5, 9 y 10 también cuentan con la onomástica del mundo hispánico, lo
que representa las únicas muestras de lo hispano en el conjunto de las actividades que
integran la tarea 4.
4.4. Análisis de los contenidos culturales en el módulo 3 (pp. 110-139)
Antes que nada, presentamos la tabla 4 correspondiente al módulo 3.
Tabla 4
Presentación del módulo 3
Módulo 3.
Ciudadanía y
apertura al
mundo
Número de tareas
Nº total de
actividades
Actividades
con contenido
de interés
cultural
Dos de los ocho
objetivos
formulados al
inicio del módulo
remite
explícitamente al
desarrollo del
componente
cultural
Tarea 1. Soy ciudadano de mi
país
17
7
Tarea 2. Soy un buen
ciudadano
23
2
Tarea 3. Conozco mis
derechos y mis deberes
20
7
Tarea 4. Descubrimos España
16
9
Tarea final.
8
1
Número total
5 tareas/temas
84 actividades
26
La foto de la portada del módulo es representativa de la cultura camerunesa: foto
del desfile de los estudiantes, seguramente en las celebraciones del día de la juventud (día
festivo en Camerún). Se echa en falta otra vez más, la ausencia de una leyenda. Cabe
subrayar que se trata del único módulo en el que se contempla el componente cultural
(conocimiento declarativo del MCER) en el planteamiento de los objetivos: “Hablar de
tu país y de sus sellos: el himno, la bandera, el lema” (p. 110). De las 17 actividades de
la tarea/tema 1 Soy ciudadano de mi país, se concluye que 5 contemplan la dimensión
cultural. Se trata de las actividades 1, 2, 3, 4 y 7 respectivamente de las páginas 111 y
113. Se representa la cultura camerunesa con la ceremonia de izada de la bandera, así
como el conocimiento del mundo materializado con las banderas de 5 países (España,
Camerún, Guinea Ecuatorial, Gabón, Cuba) y sus lemas. Otros elementos de interés
cultural son los himnos de España y Camerún que aparecen en la actividad 7 y la
onomástica camerunesa (Meka, Wamba) en las actividades 9 y 10. En cuanto al segundo
tema, tarea 2 soy un buen ciudadano, se advierte que ninguna actividad integra
contenidos culturales, a no ser que consideremos la onomástica española (actividades 18
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 140
Digilec 12 (2025), pp. 126-147
y 19) como muestras de la cultura española. Respecto al tema 3 tarea 3 conozco mis
derechos y deberes, los contenidos culturales que podemos destacar son el texto del
guitarrista español Luis Landero (actividad 8, p. 126), la integración de un ejemplo de
frase con la moneda camerunesa en la actividad 14: “Abena ofrece 1000F CFA a los
niños” (p. 129). Las principales actividades diseñadas explícitamente para enseñar la
cultura camerunesa aparecen en las páginas 130 y 131 (actividades 15, 16, 17, 19 y 20)
en las que se puede ver un mapa de Camerún donde aparecen las diferentes regiones y
sus capitales, los monumentos y los lugares de interés de Camerún. Destacamos en este
sentido las fotografías con leyendas del palacio de la presidente, el monte Camerún, el
monumento de la reunificación, el museo nacional, el puerto autónomo de Duala y el
aeropuerto de Nsimalen. En las actividades 19 y 20 se dan informaciones de interés sobre
Camerún relativos a los días festivos y de celebración de fiestas nacionales, las lenguas
oficiales.
El tema/tarea 4 titulado descubrimos España en la misma perspectiva que el
anterior también aparece como una secuencia diseñada a priori para trabajar el
componente cultural. Prueba de ello es que las actividades 1, 2, 3, 4, 8, 9, 10 y 11 incluyen
la dimensión cultural. Los aspectos culturales tratados son tanto al nivel iconográfico
como textual: la presentación de un mapa de las comunidades autónomas de España,
textos breves sobre la presentación España (lenguas, situación geográfica, fiestas
nacionales, comunidades autónomas, la familia real), muestras de fiestas tradicionales
(los encierros de San Fermín, Las fallas de Valencia, el carnaval, la nochebuena). En la
tarea final, destacamos una actividad más de interés cultural sobre algunas fiestas y días
festivos en España y Camerún. Este es el único módulo en el que muchas actividades
fueron diseñadas explícitamente para trabajar la cultura.
4.5. Análisis de los contenidos culturales en el módulo 4 (pp. 140-163)
A continuación, se expone la tabla 5 correspondiente al módulo 4: vida económica
y mundo laboral.
Tabla 5
Presentación del módulo 4
Módulo 4. Vida
económica y
mundo laboral
Número de tareas
Nº total de
actividades
Actividades
con contenido
de interés
cultural
Ninguno de los
objetivos
formulados al
inicio del módulo
remite
explícitamente al
desarrollo del
Tarea 1. Vamos de compras
13
3
Tarea 2. ¡Qué cara es la vida!
12
3
Tarea 3. Protagonista de mi
propio negocio
10
1
Tarea 4. Viajes y medios de
transporte
13
0
Tarea final.
6
1
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componente
cultural
Número total
5 tareas/temas
54
actividades
8
En lo que se refiere al primer tema vamos de compras, el único aspecto cultural que
podemos resaltar es la moneda usada en España y la utilizada en Camerún, Reino Unido
y Estados Unidos y Canadá, reflejada en las actividades 2, 9 y 11. En el tema 2, el mismo
aspecto viene presentado en actividades 1, 7 y 12. En cuanto al tema 3, destacamos la
actividad 8 que trata de los oficios y conlleva elementos relacionados con el conocimiento
declarativo sobre África: “Juan es guineano. Cría gallinas porque en Guinea se come
mucho pollo asado”, “Ella es florista en el mercado central de Yaundé”, “Ella cose ropa
tradicional llamada ‘kaba ngondo’” (p. 156). En el tema 4, no hemos identificado ninguna
actividad con contenido cultural. En el último tema, el único aspecto cultural que
podemos señalar es el uso de la expresión idiomática “costar un ojo de la cara” en la
actividad 1, página 162.
4.6. Análisis de los contenidos culturales en el módulo 5 (pp. 164-189)
A continuación, presentamos la tabla 6 recapitulativa del último módulo.
Tabla 6
Presentación del módulo 5
Módulo 5. Mass
media y
comunicación
Número de tareas
Nº total de
actividades
Actividades
con contenido
de interés
cultural
Ninguno de los
objetivos
formulados al
inicio del módulo
remite
explícitamente al
desarrollo del
componente
cultural
Tarea 1. Los medios
audiovisuales de comunicación
21
0
Tarea 2. Escribimos cartas y
mensajes
17
0
Tarea 3. Las invitaciones
16
4
Tarea 4. Las redes sociales
11
1
Tarea final.
5
1
Número total
5 tareas/temas
70
actividades
6
Ninguna de las actividades de los dos primeros temas incluye la dimensión cultural.
En cuanto al tema 3 las invitaciones, pensamos que las actividades 1 y 2 donde se habla
de las celebraciones de la boda islámica, el cumpleaños y el bautizo pueden ser una
ventana para reflexionar sobre estas celebraciones en España y en Camerún. En la
actividad 3 se ve un dialogo entre dos compañeras de clase Maite y Concha. Nos parece
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Digilec 12 (2025), pp. 126-147
que el docente también podría aprovechar de ello para explicar el origen de vasco del
nombre Maite y del nombre que da origen a diminutivo Concha (Concepción). Lo mismo
podría hacerse en la actividad 5 donde se puede leer un dialogo entre Juan, José y Rocío.
Como elemento representativo de la cultura camerunesa y española, destacamos también
la actividad 11, página 182 en la que se puede leer dos frases sobre dos figuras de proa
de la música española y camerunesa: “Me alegra escuchar a Manu Dibango”, “Nos gustan
las canciones de Julio Iglesias” (p. 182). En el mismo sentido tenemos la actividad 12 en
las que mencionan dos platos típicos de España: “¿Les gusta a ustedes comer la paella?,
“Comer la tortilla” (P.183). También podría destacarse, la actividad 3 del tema 2 en la
que Ana escribe una carta a sus amigos Luis y José María. En su carta menciona el
aeropuerto de Barajas.
En lo que se refiere al tema de las redes sociales, destacamos la actividad 5 (P.186)
en las que se nombra a figuras importantes de la historia contemporánea de
Camerún/África así como del mundo hispánico: Nelson Mandela, Cristóbal Colón,
Douala Manga Bell, Eto’o Fils, Manu Dibango, etc. Finalmente, destacamos una muestra
de la cultura camerunesa en la actividad 1 (p. 189) en la que se puede leer una
conversación telefónica entre un cliente, un tal Sr Mbarga, y un agente de la compañía de
viaje aérea camerunesa Camair-co.
4.7. Síntesis del análisis de componentes culturales
A modo de síntesis, presentamos la tabla 7 recapitulativa del número de actividades
que integran implícita y explícitamente el componente cultural en Nueva didáctica del
español I.
Tabla 7
Actividades de aprendizaje en NDEI
Nº total de
actividades
Actividades con contenido de interés
cultural
465
74 actividades
15,91%
De las 465 actividades, solo 74 tienen contenido de interés cultural relacionado o
bien con el mundo hispánico o bien con Camerún en particular y África en general. En
realidad, ese cómputo alcanza 74 porque hemos incluido las actividades que si bien no
fueron diseñados a priori para enseñar la cultura, pueden servir de trampolín (por haber
mencionado un elemento cultural: nombre de escritor en una frase, de una ciudad,
apellidos y nombres de pila típicos de España y Camerún, etc.) para integrar la dimensión
cultural a la hora de enseñar contenidos puramente lingüísticos. Las actividades
propiamente dichas diseñadas explícitamente para enseñar principalmente la cultura en
NDEI son muy pocas y se encuentran solo en el módulo III. A continuación, haremos un
censo de los aspectos culturales presentes en el libro en la Tabla 8.
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Tabla 8
Recapitulativo de los aspectos culturales en NDEI
Aspecto o
dimensión
de la
cultura
Referentes culturales (PCIC)/Cultura con
mayúscula/ Saber/conocimiento
declarativo (MCERL)
Saberes y comportamientos
socioculturales (PCIC)/
cultura con c minúscula o
“cultura a secas”/Saber ser
(competencia existencial) y
saber hacer (MCERL).
Cultura
española
-ámbito literario: Juan Ramón Jiménez,
Gloria Fuertes.
- ámbito geográfico y organización
territorial: mapas de las comunidades
autónomas de España, mapa de las provincias
de España, Sierra de Collserola, extensión,
idiomas oficiales, capitales de comunidades
autónomas, clima y estaciones del año.
- ámbito histórico: familia real, breve
historia de España, lema de España, himno
nacional, población, Cristóbal Colón.
- ámbito artístico: Julio Iglesias, Ricky
Martin, Alejandro Sanz, Luis Landero.
- ámbito económico: moneda en España
- ámbito onomástico: nombre de pila del
mundo hispano. Juan, Esteban, Luis, Nuria,
Pablo, etc.
- ámbito de ocio (fiestas y costumbres
sociales): San Fermín, Nochebuena,
carnaval, Las Fallas.
-ámbito de arquitectónico: Pórtico de la
Gloria.
- ámbito de ocio (gastronomía): tortilla de
patata, paella.
- condición de vida y
organización social (días
festivos): nochebuena,
navidad, año nuevo, pascuas.
- expresiones idiomáticas:
costar un ojo de la cara.
Cultura de
otros
países de
habla
española
-Ámbito geográfico y organización
territorial: los países hispanoamericanos y
sus banderas, Guinea Ecuatorial, etc.
- Ámbito histórico: lema y bandera de Cuba
y Guinea Ecuatorial
Nada
Cultura
camerune-
sa y
africana
-ámbito literario: Mongo Beti
- ámbito geográfico y organización
territorial: mapas de Camerún y sus
regionales, Río Sanaga, idiomas oficiales,
capitales de regiones, Yaundé, clima y
estaciones del año, capitales de algunos
países africanos, clima de Camerún y
estaciones de Camerún.
- Ámbito de las relaciones
personales (familia): la
familia numerosa de Samé
- condición de vida y
organización social (días
festivos): navidad, Pascuas,
ramadán, fiesta de la juventud,
día del trabajo, fiesta nacional,
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 144
Digilec 12 (2025), pp. 126-147
- Ámbito histórico: lema de Camerún,
himno nacional
- Ámbito artístico: Manu Dibango, Indira,
Stanley Enow, etc.
- ámbito económico: moneda en Camerún.
- ámbito onomástico: Nombres y apellidos
típicos de Camerún: Nti, Matá, Evemba,
Ngah, etc.
-ámbito de arquitectónico: monumento de
la Reunificación, el monte Camerún, el
museo nacional, el palacio de la unidad, el
puerto de Duala, el aeropuerto de Yaundé.
día de la reunificación, desfile,
ceremonia de izada de la
bandera,
Conoci-
miento del
mundo
- Ámbito artístico: Madonna, Brad Pitt, Leo
Dicaprio.
- Ámbito histórico: lema y bandera de
Gabón,
- Ámbito geográfico y organización
territorial: clasificación de algunos países
del mundo por continentes.
Nada
Compara-
ción
explícita o
reflexión
sobre la
cultura
propia/la
de la
lengua
meta
Nada
Nada
A la luz de lo que precede, los resultados de nuestro estudio coinciden con los de la
investigación de Peón Villar (2015) en la medida en que la ‘Cultura con mayúsculas’ es
la que cuenta con más referencias en el manual analizado. En este sentido, “se comprueba
que se siguen introduciendo más contenidos culturales de carácter enciclopédico en los
manuales” (Peón Villar 2015. p. 51). Así pues, se concluye que no hay una atención
suficiente a la cultura con c minúscula o “cultura a secas”, pese a que ésta es la necesaria
para una eficaz comunicación intercultural. También se observa que no hay una
diversidad en el tratamiento del componente cultural. El libro no permite que el alumnado
tenga una visión completa de la cultura de los países donde se habla español. Zong
Nebouet (2015, p. 70) en su trabajo sobre el análisis de la antigua edición de NDEI
concluyó que “también, hemos notado algunas ausencias importantes tales como una
ausencia casi total de los aspectos culturales de la realidad los demás países
hispanohablante”. La tabla 8 refleja el mismo resultado. Así pues, pese a ser una edición
actualizada y reciente, la misma problemática sigue planteándose. Es así como podemos
concluir con Zong Nebouet (2015, p. 67) que: “el manual debe integrar algunos
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 145
Digilec 12 (2025), pp. 126-147
elementos de la cultura formal de los países de España e Hispanoamérica (aspectos
geográficos, históricos y políticos)”. Por otra parte, observamos que en NDEI, hay una
carencia de “pautas culturales que se sobreentienden en determinados intercambios
comunicativos” (Gil Burmann, 1998, p. 102). La “cultura con minúscula” también
denominada “cultura esencial”, la que Miquel y Sans (2004, p. 4) consideran que debe
ser el centro en el proceso de enseñanza y aprendizaje del español ya que “su dominio
permitiría a los individuos de una sociedad desenvolverse con éxito en las situaciones
comunicativas diarias” (Peón Villar, 2016, p. 18), tiene un porcentaje de representación
casi nulo en NDEI. También se evidencia una carencia absoluta de comparación explícita
o reflexión sobre la cultura propia y las culturas del mundo hispánico. Concluimos con
Zong Nebouet (2015, p. 67) que para subsanar esta carencia, el docente camerunés en su
planificación “debe presentar tanto el contraste como lo común de la cultura hispánica
en relación con la cultura camerunesa según una perspectiva intercultural”.
5. CONCLUSIÓN
Llegados al término de nuestro trabajo, cabe volver a las preguntas que nos
planteamos al inicio de esta investigación. Nos interesaba saber, entre otras cuestiones,
qué porcentaje ocupa la cultura en NDEI, qué tipos de cultura es la predominante, qué
contenidos de España e Hispanoamérica, Hispanoáfrica o Camerún son los más
representativos, o si las actividades con contenido cultural fomentan la reflexión crítica
sobre la cultura de cara a evitar malentendidos y choques comunicativos en una situación
comunicativa entre un camerunés y un español. A la vista de los resultados de nuestra
investigación, puede concluirse que estamos aún muy lejos de la verdadera integración
del componente cultural en NDEI. De las 465 actividades del manual analizado, solo 74
tienen contenido de interés cultural relacionado o bien con el mundo hispánico o bien con
Camerún en particular y África en general. Los contenidos culturales sobre España son
los más destacados, en detrimento de las realidades culturales de otros países de habla
español que tienen una presencia casi nula. Algunos aspectos de la cultura camerunesa
también están recogidos en NDEI.
Asimismo, se observa que los contenidos culturales de carácter enciclopédico
(Cultura con mayúscula) son los más preponderantes, en detrimento de las pautas
culturales subyacentes en interacciones comunicativas y que sustenta la reflexión sobre
la cultura propia y la de la lengua meta y, así como el desarrollo efectivo de la
competencia intercultural. Los resultados de nuestro estudio también demuestran una
falta de integración de contenidos lingüísticos y culturales en las actividades de
aprendizaje. A este respecto, podemos concluir con Areizaga (2002, p. 168), a modo de
recomendación, que “no practicamos primero la lengua y después hablamos sobre la
cultura de las personas que hablan la lengua, ni esperamos a que el alumno tenga un
nivel intermedio-alto en la lengua meta para poder tratar los aspectos culturales en
lengua meta”. La lengua y la cultura son indisociables y deben enseñarse de manera
integrada en el aula de ELE para desarrollar la competencia comunicativa intercultural
de los discentes. Así pues, los diseñadores de los materiales didácticos también deberían
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 146
Digilec 12 (2025), pp. 126-147
tomar en cuenta esta dualidad para diseñar libros que contengan tanto los contenidos
lingüísticos como culturales. También es de destacar que los contenidos iconográficos,
en algunos casos, son relativamente pobres, pocos atractivos y no siempre permiten
completar o ampliar los contenidos textuales.
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